数学教育中学习进阶的研究进展及启示.docxVIP

? ? 数学教育中学习进阶的研究进展及启示 ? ? 　　学习进阶的概念源于美国科学教育领域.2005年美国国家研究理事会（National Research Council，简称NRC）在关于K-12年级科学成就测试的工作报告中正式提出了学习进阶的概念，以克服美国科学课程内容分散且缺少联系的弊端，促使课程和评估的一体化.近年来，学习进阶逐渐进入数学等其他学科的教育教学领域.从国际视野来看，数学教育中的学习进阶研究正处于起步阶段，可基本分为两大类：第一类是关于学习进阶的基础性研究，即以实证方法建立描述学生关于某数学学习主题认知纵深发展的学习进阶；第二类是学习进阶在在数学课程、教学和评价等领域的应用性研究.这里首先简述学习进阶的涵义和特征，其次以因数概念为例介绍学习进阶的建立过程和方法，接着呈现学习进阶在数学评价、课程和教学等研究领域中的应用性研究示例，最后在分析中国学习进阶研究现状的基础上提出若干建议，以期对推动中国学习进阶的研究有所启示和裨益. 　　一、学习进阶的涵义和特征 　　学习进阶尚未有统一定义，归结起来可分为如下四类.（1）过程论：Songer等认为“学习进阶是学生对学习主题思考、推理和探究的过程”[1]；Merritt等将学习进阶定义为“描述学生对某一主题由浅入深、逐渐复杂的概念理解过程”[2].（2）假设论：Salinas提出学习进阶是“以实证为基础的、可检验的假说，它阐释了在一段时间内经过适当的教学，学生对科学核心概念、科学解释以及科学实践的理解和运用是如何逐渐发展、逐步深入的”[3]；Duncan等认为“学习进阶其实是一种假设，是一系列以实证为基础、可检测的假设，是对学生在适当的教学条件下，随着时间的推移，对核心科学概念、科学解释以及相关的科学实践的理解和应用能力逐渐变得复杂的一种假设—验证过程”[4].（3）方法论：Smith等将学习进阶描述为“在学生学习过程中，以内容为载体，相互联结、不断深入复杂、循序渐进的一种推理探究方法”[5].（4）序列论：Roseman等认为学习进阶是一条由小学延续到高中的、有逻辑的、符合学生认知发展规律的“概念序列”[6]；Alonzo与Steedle认为学习进阶是“学生对某一概念理解的有序描述”[7]. 　　目前被广泛接受的是由美国国家研究理事会（NRC）提出的定义[8]，融合了过程论与假设论，即在一个较大时间跨度内，学生对某一学习主题的思考和认识不断丰富、精致和深入的一种过程，旨在揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长的一段时间内是如何从简单到复杂、从低水平到高水平、从新手到专家逐步发展的，是在大量实证研究的基础上形成的一种假定性描述，可以通过实践加以检验. 　　由上述定义可归纳出学习进阶的3个特征：第一，它是描述学生关于某一学习主题的理解和认识如何逐步发展的、以实证为基础的、可检验的假说；第二，它具有层次性和阶段性；第三，它有助于整合零碎分散的知识，形成有系统的知识序列或概念网络. 　　数学教育研究领域中有一个类似的概念“学习轨迹”（Learning Trajectory），同样刻画了学生关于某个学习主题的认知由简单到复杂的发展过程，具备学习进阶的上述3个特征，只是更为具体详细，涉及对发展学生认知的相关教学活动的描述[9].鉴于学习进阶和学习轨迹在本质上的一致性[10]，这里对学习进阶与学习轨迹不做区分. 　　二、学习进阶的基础性研究：以因数概念学习进阶的建立为例 　　学习进阶包含如表1所示的5个基本要素[8][11].学习进阶的建立过程实际上就是通过评价手段明确前4个要素的过程.目前文献中并没有一套通用的建立学习进阶的方法，但总结起来不外乎以下3个步骤：资料的收集和整理、假想学习进阶的提出、学习进阶的检验和修正.下面以因数为例[12]对建立学习进阶的这3个步骤加以解释.学习进阶的5个要素如表1所示. 　　 　　首先，研究者对数学课程纲要和教科书中有关因数与倍数的内容进行梳理，明确该内容的学习目标，并发现学生在学习因数与倍数前必须先了解“整除”以及“几的几倍”的概念，因而将因数与倍数的学习进阶分解为整除、因数、倍数3个维度，即确定了3个发展变量.之后对整除、因数与倍数的相关文献进行梳理，尤其关注学生的错误类型及其之间的联系. 　　其次，在上述文献分析的基础上，兼顾现阶段学生的实际学习表现，研究者设计了针对因数与倍数的访谈提纲，对某小学二至六年级共14位学生进行了访谈，以了解不同年级学生在因数与倍数等相关概念上的表现，为建立假想的学习进阶提供依据.这里将以因数的学习进阶为例进行展开.访谈结果发现，学生学习因数时遵循“因数—公因数—最大公因数”的认知发展顺序，而且该顺序也符合因数内容的逻辑发展顺序；此外，学生必须先掌握乘除法中各成分元素彼