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论教师培养中的理论-实践 一. 对杜威理论理论与实践关系的再认识 作者经常听到来自师范院校的学生对他们学习教育理论课程的抱怨和不满。我认为这些课程太抽象、离实际水平，无法指导毕业后的教育实践。很多人因此提出增加见习和实习时间,减少教育理论的学习。实际上,有关教育理论性学习在教师培养中的作用的争论一直没有停止过。 杜威在1904年发表的文章《教育理论与实践的关系》(以下简称《关系》)充分论述了教育理论性学习在教师培养中的作用,这篇小文在杜威诸多长篇巨著中并不突出,国内教育界也鲜有讨论。(1)在这篇文章中,杜威指出理论性学习并不指简单地学习现有的教育理论和原则,而是对理论的反思性学习,以理解理论形成的过程,这在杜威的文章中被称之为“思维运动”(the movement of thought)的训练。杜威指出,准教师对理论的学习可以培养教师在未来教学实践中进行独立探究的精神(spirit of inquiry)和能力。提出这一论断的前提是,杜威认为教师教育的目的不是要培养机械的知识传递者,优秀的教师应该是一个知识的探究者。这一认识和杜威的实用主义知识观密切相关。杜威认为,“知识”不是一个名词,而是一个动词,没有终结性的知识,只有在不同情境下“有用的”知识,为了使知识“有用”,即可以解决具体情境中的问题,就需要不断对旧知识进行改造,创造新知识。基于这样的知识观,教师不可能仅仅传递旧的知识,而需要具备对新知识的探究、发现的能力,并且把这种能力教给学生。 但是杜威这一思想并没有在教师教育理论界得到足够的理解,著名的教师教育学者舒尔曼(L.Shulman)就针对杜威的这个观点发表过长篇檄文进行声讨。他认为杜威过多强调理论的作用而忽视了“学徒制”中重实践的做法对培养优秀教师的作用。舒尔曼的批评和杜威当时提出的观点处在不同的语境中,有其合理性,但也反映了教师教育研究中对理论的作用以及理论和实践的关系长期以来存在分歧。 在接下来的讨论中,笔者将首先介绍杜威原文的主要观点,并分析以舒尔曼为代表的学者对杜威的主要批评。针对这些批评,本文将展开对理论的概念、理论和实践的关系的讨论,通过分析施瓦布(Schwab)、舍恩(Schon)、范梅南(Van Menan)、芬斯特马赫(Fenstermacher)等学者对反思性学习的理解,进一步阐释杜威提出的理论性学习对于培养教师思维发展的作用。坚定在教师培养中理论性学习(包括学科理论和教育学理论)的重要性,同时也要避免把理论教条化从而使理论和实践脱离的倾向,实际上为教师培养中教育理论课程的讲授提出了新的要求。 二、 杜威的实验室模式 杜威首先强调,教师的首要任务在于对学生智力发展起到引导的作用,这要求教师理解智力发展的特点并能发现学生智力发展的需要。杜威认为,他所提出的“实验室模式”相对于当时流行的“学徒制模式”的优势在于,教师可以在理论性学习的过程中体验到思维发展的内在过程而不仅仅流于对技巧的掌握。这种体验可以帮助教师在教学中敏锐地发现学生思维发展的活动,避免在实践中对教学技巧的盲目模仿。这样教师才能成为“教学的学习者”(students of teaching),从而在教学实践中获得持续的专业发展。 (一) 杜威的智力发展责任 在《关系》这篇文章中,杜威批评了当时教师培养不注重学术训练和理论学习而强调课堂教学和管理的技巧,就像训练熟练工人一样通过追求高效的技能训练而培养学生快速进入教学岗位的能力。在整篇文章中,杜威强调的一个核心观点是教师在学生发展中所肩负的智力上的责任(intellectual responsibility),这种责任要求教师关注学生内在的心智世界,对其进行观察和理解。 杜威认为,学生在心智发展中有外在注意力(external attention)和内在注意力(inner attention)。在内在注意力的引导下,学生全身心地投入到对所学内容的关注中,和对象融为一体。在这种全身心的投入中,学生的心智(mental power)得到发展,这种内在注意力是智力发展的基本条件。因此,一个合格的教师需要及时发现学生内在注意力产生的迹象,进行合适的引导并使之持续下去,进而找到合适的方式来检测学生的这种内在注意力对其心智发展实际产生了什么样的作用。 杜威所说的外在的注意力,指的是学生学习的外在表现形式,如坐端正听老师讲课、不捣乱、按时完成作业等,其中学生可能并没有杜威称为“思维运动”(the movement of thought)的智力上的投入。杜威认为,如果教师只满足于让学生具备外在的注意力,忽略学生内在的心智活动,包括学生情绪、想象力的活动,就无法帮助学生实现心智的发展。 (二) 杜威的实验室模式及实习是教师进入教学岗位前的一个适应期 基于对学生的内在注意力和外在注意力的区分,杜威提出学徒制(