审思明辨 厚读致远——初中文言文思辨教学策略研究.docxVIP

审思明辨 厚读致远——初中文言文思辨教学策略研究 传统文言文教学存在偏误，下面谈谈初中文言文思辨教学的意义及如何开展文言文思辨教学，从而使学生将文本读厚、读深，进而发掘出文言文中更为重要的文学和文化价值。 一、诊断剖析：文言文传统教学的偏误 传统的文言文教学存在严重的错位现象，教师在课堂上以固定的模式上课，不利于学生思维能力的发展，从而导致文言文的教学价值未能很好地呈现出来。 学生在阅读中思辨思维得不到培养，思考不够深入，也无法让阅读实现更远的目标——领悟文章意蕴和文化内涵，得到思想情感上的熏陶，以下是传统文言文教学存在的问题： 模式单一：文言文传统教学流程往往是这样的：题解—作家作品介绍—朗读课文—疏通文意—课文解析—总结。这种割裂式的教学，无法激发学生的学习兴趣，更无法激活学生的思维。 静态识记：教学重心落在实词的含义、虚词的用法和句子的翻译，学生的学习停留在死记硬背。文言文教学价值定位过于狭隘。 思辨缺席：教师忽视文言文中思辨资源的挖掘，教学缺少促进思辨能力发展的思维活动设计，学生思考单一、片面、肤浅。 底蕴缺乏：学生单薄的文化底蕴无法挖掘出深藏于文中的深厚的文学和文化价值。 二、深入认知：引入思辨教学的价值 所谓“思辨教学”，就是引导学生运用思考、分析、推理、判断、质疑等方法进行学习。改变传统初中文言文教学模式，在教学中引入思辨性阅读，不仅培养了学生的思考辨析能力，而且拓展了学生思维的深度和广度。 《初中语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，培养学生的思考辨析能力是思辨教学在文言文教学中的意义之一。思辨思维是分析、推理、判断等思维活动 ，因此在文言文教学中的引入思辨教学，以思辨思维提升文言文学习的品质，使学生形成个性化的、科学合理的见解与判断 ,有助于培养学生的思考辨析能力。 三、推求寻绎：施行思辨教学的策略 （一）存同析异，在思辨中积累 无可否认，学生通过学习从而积累文言字词是文言文学习的重要目标之一，那么，老师应该怎样去让学生更有效地去识记这些字词是一个值得深思的问题。在以往的教学中，教师往往让学生死记硬背书下的注释，或者对课文中的文言现象进行归类，然后让学生识记。这样的方式不仅枯燥乏味，而且学生通常处于一种被动的、静态的识记状态，效率低下，部分学生甚至会产生反感情绪。其实教师在教学文言字词时也可以设计思辨性的教学活动，从而调动学生的积极性和探索欲，化被动为主动，在自主学习的过程中积累文言字词。 例如：《陈太丘与友期行》这课的文言字词教学可以运用存同析异的方法。教师设计以下练习活动：1.找出两个分别表示敬和谦的美词；2.找出两个同形不同意的字；3. 找出两个形不同而意思相近的词。接下去教师引导学生默读课文，自主完成。学生通过几分钟的寻找、思考和辨析，很快完成了练习。第一题学生找出了“尊君”和“家君”这两个词，前一个是表示敬称，后一个是表示尊称。在辨析中学生了解了“古代称呼文化”，教师因势利导，列出更多类似的称呼，以此拓展了学生的知识广度。第二题学生找出的是“门”这个字，“门外戏”中的“门”是“在家门”的意思，而“入门不顾”的“门”就是“家门”的意思，同一个字在不同的句子中有不同的用法和词性，这就涉及到了词类活用这种文言现象。第三题学生找出的是“舍”和“委”，两个词都有“丢下”和“舍弃”的意思。 在以上练习中学生在同中析异，在异中存同，化静态的识记为动态的辨析，充分调动了学生的兴趣，活跃了学生的思维，让学生用发现的眼光找异同，在辨析中积累了文言字词，同时还深入到了“古代的称呼文化”。在课堂上学生将自己的发现互相分享，在互动中加深了印象，提高了效率。 （二）激疑启问，在思辨中明旨 古人云：“学起于思，思源于疑。”明代学者陈献章也说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”两家之言足以证明生疑发问很重要。在初中文言文教学中，教师的“激疑”是打开学生思维大门的钥匙，学生对自己生疑之处大胆提问，师生之间共同探究答疑，深化了学生对文本的认识,加深了学生对文言文的理解。教师通过对学生的激疑启问，让学生在思辨中明旨。 1.“一石激浪”式 教师可以先抛出一个问题，让学生思考，以思促问，使这个问题带出学生的诸多疑问，从而达到一石激起千层浪的效果。 例如：教师在教学生理解《周亚夫军细柳》一文时提问：“汉文帝亲自到细柳营去慰劳军队很不容易，可谓遇到了重重关卡.同学们找找是哪些关卡呢？当教师抛出这个问题之后，学生在之后研读汉文帝遇到的“关卡”时，就产生了很多问题。例如：“为什么官兵迎接天子的到来还要全副武装？”“文帝的先导人员说皇上即将驾到，守卫军营的将官为什么说只听从将军的命令，不听从天子的诏令？”