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义务教育均衡发展评估标准的制定 在义务教育全面普及之后，中国义务教育发展的战略重点发生了历史地变化，促进了义务教育的均衡发展。但是,怎样才是义务教育均衡发展,换句话说,衡量义务教育均衡发展的标准是什么?《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出,到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展的目标,如何确定义务教育均衡发展目标的实现程度?这些都成为各级政府在推进义务教育均衡发展工作中所必须面对和迫切需要解决的问题。 长期以来,从理论界到教育行政部门为推进义务教育均衡发展做了很多努力,但作为一个时代新要求,还存在一些普遍困惑。一是概念不清。在调研过程中课题组发现,很多人把发展水平与均衡水平混为一谈,将不断增加的义务教育投入视为均衡水平不断提高。二是现状不明。各地虽然对本地区域内学校之间的差距都有认识,但大多都是经验判断,比较笼统,对本地区义务教育发展的短板,特别是区域内各学校发展的短板心中无数,更没有量化的数据。三是难以确定推进义务教育均衡发展的工作重点。由于对均衡发展的程度和短板缺乏准确把握,也就无法准确确定调整资源配置的具体对象和实现义务教育均衡发展的时间表。究其原因,关键在于缺乏义务教育均衡发展的国家标准。为解决这个问题,自2010年以来,课题组对全国31个省(市、自治区)、3 000多个区县及县级行政区划单位、30多万所小学和初中义务教育发展数据深入分析,通过一线调研、小样本试测、全样本模拟后提出义务教育均衡发展的国家标准。 一、 义务教育平衡发展指标的确定 (一) 区域义务教育均衡发展水平评估 2003年袁振国在《缩小差距:中国教育政策的重大命题》一书中,首次较为系统地从城乡、地区、阶层和类别四个维度对义务教育发展的差距进行了研究;翟博依据教育均衡发展的目标要求和经济社会发展以及教育发展实际提出25项指标评价教育均衡发展水平;王善迈依据对教育公平的界定和教育公平的阶段性、相对性特征初步设计了正规三级教育教育公平的评价指标;周金燕提出我国教育公平所应评价的内容包括义务教育经费的城乡、区域分布公平,并且形成义务教育均衡综合指数。 国家和各省市教育行政部门为了评估区域内义务教育均衡发展状况也作了大量探索尝试。2006年国家教育督导团发布的国家教育督导报告中,采用小学和初中的生均预算内教育事业费、生均预算内公用经费、生均校舍建筑面积、生均教学仪器设备值、教师学历合格率、中级及以上职称教师比例等6个主要指标,对全国及省域内城乡间、县际间义务教育公共资源配置状况进行了分析。部分省市制定了对区县的义务教育均衡发展水平督导评估指标体系,主要可以分为三大类:一是以对义务教育均衡水平的评估为主,以北京和重庆的指标体系为代表;二是以对促进义务教育均衡发展措施的评估为主,以陕西省的指标体系为代表;三是二者的综合,以深圳市为代表。 现有教育均衡发展评估指标体系多是在理论分析的基础上采用定性的方法得出的,采用量化的方法进行指标筛选的比较少见,更谈不上通过大规模的数据测算进行指标筛选,指标研制程序的科学性和规范性有待加强,而且指标设计非常全面,涉及初等、中等、高等教育等多个学段,起点、过程、结果等多个阶段,区域、城乡、校际、群体等多个维度,这使得评估工作的重点不突出,实用性不强。 (二) 推进义务教育均衡发展的路径 我国义务教育发展的不均衡表现在区域间、城乡间、学校间和群体间四个方面。相对于其他方面,义务教育发展的校际差距是人民群众最为关注的。由于我国尚处于社会主义初级阶段,县域以至更大范围内经济社会发展的不平衡带来的教育发展不均衡不可能在短时间内消除。所以,《教育规划纲要》中强调首先要解决的是县域内的均衡发展问题。我国义务教育必将走过先实现县域内校际均衡再逐步实现区域间均衡的路径。同时,由于我国实行的是以县为主的义务教育管理体制,县级人民政府是推进义务教育均衡发展的责任主体。因此,本研究在选择义务教育均衡发展评估指标时定位于县域内校际教育资源配置均衡。 (三) 指标体系的独立性和全面性 指标的筛选首先是要导向正确,其次是要切实可行。基于这样的考虑,课题组确立了以下评估指标的筛选原则。一是敏感性。所选取的指标要灵敏度好、区分度高,最能反映发展水平的差距。二是独立性。所选取的指标间要互相独立,没有包含、重叠或因果关系。三是可获得性。所选取的指标应属于常规统计内容,数据易于获得。四是稳定性。所选取指标在多次采集数据时应不易受偶然因素影响,能保持相对稳定。 指标筛选过程中,平衡指标的独立性和全面性之间的关系是一个两难问题。指标间的独立性是指标之间没有相互影响,指标A的变化不受指标B变化的影响。强调指标的独立性是为了减少指标之间信息的重叠,如果指标体系存在信息重叠,重叠部分不可避免将在操作过程中被重复评价。全面性是指选取的指标体系能够尽