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学习任务群视域下的专题阅读研究

王敏

来源：语文教学之友????2020年8期?

摘要：新课标要求教师在阅读教学中要有效地进行文本的整合，开展合理的专题阅读，从而全面训练学生的听说读写能力。以苏教版语文必修一“月是故乡明”单元教学为例，阐释在学习任务群引领下的专题教学的有效途径。

关键词：学习任务群;专题阅读;教学策略

2017年版高中语文新课标提出了18个任务群，明确指出了注重专题阅读对学生语文学习素养提升的作用。专题阅读改变了单一阅读模式，将学生的思维引向更深层次，非常符合高中语文教学的实际。高中语文要求学生阅读要有广度、有深度、有难度。在任务群背景下，有效地进行专题性阅读可以加深学生对文本的理解，有利于发展学生的核心素养。但是在实施专题阅读教学过程中却出现了以下现象：一是以练代讲。教师往往通过大量的习题训练来取代文本的讲解，认为专题阅读就是多选择一些文本进行习题讲解。学生长期采用这种阅读模式，其阅读能力无法得到有效提高，思维也会随之迟钝。二是形式上是专题阅读，实质上是单篇阅读。有些教师只注重专题的选择，在教学中却不能注重阅读过程的专题性、整体性。三是专题阅读的文本选择缺少一定的指向性。在专题阅读的过程中经常出现文本与文本的不融合，存在随意拼凑文本的现象，这表明一些教师对“专题阅读”的理解出现了偏差。

教师需要在开展专题阅读前充分考虑学生的学情，选择适合学生学习的文本和专题，为学生开展专题阅读奠定基础。在开展专题阅读时，教师要注重在课堂上以主问题来带动整个专题，全面把握专题阅读的整体性和延展性。教师还需要注重情境的设置，将学生学习的内容有效地转化为学习的成果。笔者以苏教版语文必修一“月是故乡明”单元教学为例，谈一谈在任务群背景下有效开展专题阅读教学的策略。

一、阅读前：注重学情测评，有效确定专题阅读议题

阅读前，教师布置一定的学习任务，让学生有针对性地开展专题阅读，同时完成学情测评，为教师选择合适的专题阅读的议题提供一定的方向。比如，苏教版“月是故乡明”这一专题，教师可以布置以下学习任务：结合每一篇文本，写一写文本之间在写作方法和表达情感上的异同;结合本单元文本的内容，选择议题写阅读评论;搜集与本单元专题相关的阅读资料，对本单元学习内容进行补充。

学生依据学习任务开展有的放矢的阅读，教师根据学生学习任务的完成情况，有效地选择专题阅读的议题、讲解的重点以及需要补充的内容。比如，笔者根据学生学前任务的完成情况发现许多学生不能确定议题，一些学生只是进行了简单的摘抄加赏析，不能找出本单元文本的共性特征和主题思想。还有一些学生确定的主题不一，有的学生认为是“思乡”，有的学生认为是“爱国”，还有的学生认为是“漂泊”。教师根据学生学习情况进行分类整理，最终引导学生选择“家园之思”作为本单元的学习主题。教师还可以根据这一专题补充课外阅读篇目，如刘亮程的《一个人的村庄》等作品，进一步拓展学生的阅读空间。

二、阅读中：注重问题设置，合理展开专题阅读探讨

开展专题阅读时教师需理清文本之间的逻辑性，确定主问题的设置。“月是故乡明”这一单元共有5篇文本，分别为老舍的《想北平》、韩少功的《我心归去》、伊瓦什凯维奇的《肖邦故园》、曹文轩的《前方》、刘亮程的《今生今世的证据》。这5篇文本虽然都涉及“家园”的主题，但是各文本的内在逻辑和主题思想是有差别的。教师可以设置“谁的乡愁最浓”作为主问题，让学生阅读5篇文本，表达自己的见解。有的学生认为《前方》和《肖邦故园》并没有表达对故乡的思念，而是对国家眷念后的精神无法皈依之感。教师据此引导学生理解编者在编辑文本时的匠心独运：一个是“漂泊的旅人”，一个是“乡关关何处”。教师可以让学生围绕上述两个小的议题，结合文本谈一谈其内涵，进而设置一些子问题，如：“如果一个人没有离开自己的亲人和家乡，他会不会产生浓郁的乡愁？为什么？”“乡愁有哪些内涵？漂泊的旅人的乡愁又是什么？”这些子问题可以帮助学生进行抽丝剥茧式的探讨，从而使学生得出5篇文章虽然都有家园的内涵，但是各篇文章所表达的内涵倾向却不同。学生从每一篇文本中选取典型的意象以及表达方式进行解说，明确文本所表达的不同的家园之思。《我心归去》表达的是一种客居他乡的文化意义上的乡愁;《想北平》和《肖邦故园》透露的是作者对故乡的一种情感认同;《前方》和《今生今世的证据》则是带着一种哲学思辨色彩的对家园文化的反思。

三、阅读后：注重读写结合，即时进行阅读成果展示

首先，注重创设一定的学习情境引导学生进行创意性写作。情境的创设可以让学生走进文本，学生在情境中可以将书面知识有效转化为真实情感，进而巧妙地将其运用到实际写作中。比如“月是故乡明”这一单元在进行过专题阅读学习后，教师可以通过任务群的形式创设情境，使学生深入理解“家园”的内涵