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地理大概念研究的进展及启示

摘要：本文追溯大概念源起，从理论和实践两方面梳理了国内外有关地理大概念的研究成果。国内外大概念研究源于核心概念或学科观念，分为孕育萌生和发展推进两个阶段。国外地理大概念的表述、层级、课程标准、教学模式等研究成果突出；国内当前地理大概念研究集中于内涵、价值、提取以及围绕大概念的单元教学。推进地理大概念教学需统一地理大概念的表述形式与结构体系、设计围绕地理大概念的课程方案、加强地理大概念教学法研究、进一步开展定性与定量相结合的实证研究。

关键词：大概念；地理大概念；地理教学

目前，有关地理大概念及其教学应用的研究文献成果丰富，但也伴随着一些模糊不清甚至相互矛盾的观点，导致教师在理解与应用时困惑不已。若孤立选取部分相关文献研究地理大概念及应用，很难获取其实质。本文通过追溯相关研究的历程与成果，以求呈现地理大概念“本真面目”，助力地理大概念教学开展。大概念是“舶来品”，国外文献中有很多意义相近且常混用的表述，本文均视为大概念，如“KeyConcept、CoreConcept、FundamentalIdea、FundamentalConcept、BigIdea”；梳理国内文献时本文主要采用“大概念（大观念）”一词。

一、大概念研究进展

1.国外大概念研究

“教学理念很难是全新的，历史中总有它的踪迹”，大概念理论的发展亦是如此。维果斯基（1926）提出能统领概念越多、共同性量度越高，可进行的思维活动总数就越高的概念，就是“大”的概念。布鲁姆（1956）也认为每个学科都存在一些“基本概念”，它能把学科内零散的知识、主题、技能、策略和过程联结在一起。布鲁纳（1960）提出存在一种“一般概念”，学习它可实现知识的扩大与深化，达到对基本原理的根本理解［1］。1998年，威金斯和麦克泰格首次将“大概念”引入教学设计［2］，在这之后，关于大概念的内涵、特征、形式、遴選方法、应用等方面的研究获得快速推进。学者们普遍认为大概念是一种能够连接碎片化知识、具有意义的思维模式［3］，能够用于解释大范围内的物体、事件和现象［4］。

在大概念实践应用方面，研究成果丰富。在教学方式上，有学者强调应采用“发现法”，为学生创设发现问题的情景，让学生发现问题和问题解决途径［5］，通过探究来学习［4］。在教学内容上，有学者认为用大概念理念进行科学教育要从“周围的世界中”选择课程内容，连接内容的方式可以是调查研究，也可以是一种科学发明或是对实验的讨论、对热点话题的发现。在教学评价上，有学者提出应注重形成性和总结性评价相结合，用提问的方法收集有关当时学生想法的证据，所提的问题应该是鼓励学生阐明其思想，而不是智力测验类型的题目［4］。林恩·埃里克森认为大概念“不是教师教授的事实或教师说教的终点”，应采用引导式教学，注重小组讨论，要求“学生利用事实或经验数据来支持自己的理解”［6］。目前，国外围绕大概念设计综合课程逐渐成为一种课程设计趋势，并形成了金字塔式、系统网式、线性链式等设计模式［7］。

2.国内大概念研究

国内早有专家从事了相关领域的研究，只是未以“大概念”予以命名。如毕华林教授从2007年就开始专注化学观念研究［8］，袁孝亭教授2010年就提出应注重地理思想方法在课程和教学中的作用［9］。正是因为存在这些早期研究，当“大概念”引入时，部分学者认为将“BigIdea”译为“大观念”更恰当。2018年1月，教育部发布普通高中课程方案，以文件形式明确提出要以“大概念”为核心来结构化教学内容。当前国内相关研究成果主要集中于三方面。一是大概念理论研究，涵盖大概念的内涵、价值、特征等；二是大概念与深度学习、学习进阶、核心素养等理论的结合研究，如围绕大概念绘制概念地图来达成深度学习［10］，围绕大概念设计学习进阶［11］等；三是大概念教学实践研究，这类研究大部分聚焦大概念在单元教学中的应用，小部分涉及大概念在项目式、探究式等教学方式中的应用。如有学者提出“以大概念为视角分析教学内容确定单元—围绕大概念系统规划进阶式教学目标—确定单元教学结构—实施单元教学评价”为主要环节的大概念单元教学流程［12］。

综上可见，国内外相关研究均显示大概念源于概念、观念的深入研究，存在显著的孕育萌生和发展推进两个阶段。理论研究方面重视大概念在学科内容、课程架构、学习者认知发展中的统领和迁移价值，明确了大概念的内涵和相关外延；实践研究方面强调了探究、发现、讨论等方式在大概念教学中的应用。

二、地理大概念研究进展

1.国外地理大概念研究

1992年国际地理联合会通过了《地理教育国际宪章》，提出了地理学五大核心概念：位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域。宪章指出学习者不掌握这些核心概念，就难以构筑地理知识的基本结构。这一时期可看作是地理大概念研究的孕