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“质量”主题单元目标和内容的结构化设计

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）确立了素养导向的课程目标，倡导结构化教学，并将常见的量如质量等相关知识纳入综合与实践学习领域，要求以主题学习的形式强化量感等素养的培养力度。本文以度量水平阶段的划分为依据，以整个小学数学教材中与质量有关的内容为基础，尝试构建结构化的“质量”主题单元目标和内容。

一、度量水平阶段的划分

度量水平阶段的划分是在结构化教学理念的指导下，按照度量能力的发展规律，把度量能力划分成由低到高的几个水平阶段。度量水平阶段的划分旨在引导学生通过持续学习，从低水平质量认知逐步发展到高水平质量认知，提升量感。同时，度量水平阶段的划分能帮助教师把握学生当前的度量水平，目标明确地实施质量主题单元内容的教学与评价，促进学生思维进阶。

度量指用一个数值表示物体的某一属性。得到这个数值，一般需要经历如下三个步骤：①确定物体的被测量属性；②确定一个具有相同属性的度量单位；③通过填充、覆盖、匹配等方法，比较度量单位和待测物体的这一属性，完全匹配时所需度量单位的个数就是测量值。可见，掌握度量的知识并非易事，需要同时理解待测物体的属性、度量单位，以及度量结果是度量单位的累加等。

學生对这些内容的理解水平不同，在实际测量活动中所体现的度量能力就不同。换句话说，度量能力的表现具有阶段性。第一阶段，不能理解待测物体的这一属性，不能进行度量活动。第二阶段，随着生活经验的丰富，了解到物体具有这一属性，但不能很好地区分这一属性与其他属性，不能进行度量活动。第三阶段，了解物体的这一属性，会进行一些比较活动，能理解物体的这一属性与其他属性的区别；逐步形成度量单位的概念，能利用身边的物体作为度量单位进行个性化的度量活动，能表达度量的结果；经历多次度量活动后，能体会到统一度量单位的必要性。第四阶段，在第三阶段的基础上，建立起标准单位的表象，能运用标准单位进行度量。第五阶段，经过多次度量活动，积累了大量的度量策略，能灵活运用恰当的策略完成度量活动，能合理地表达度量结果，能理解度量的本质是度量单位的累加。

基于上述分析，为体现质量单元教学内容的结构化，笔者参考SOLO分类理论中多点结构层次的划分方法，借鉴范希尔几何思维水平层次的划分与命名方法，把质量度量能力的发展水平由低到高划分为直观体会、非标准质量单位度量、标准质量单位度量、估测和实践应用五个水平阶段。需要说明的是，质量度量能力表现的第一阶段对应SOLO分类理论的前结构水平层次，主要指向学龄前儿童，故没有安排在前述水平之列。直观体会阶段对应度量能力表现的第二阶段，指向一年级学生，认为学生在质量度量方面具备一定的生活经验，这是教学的起点；非标准质量单位度量阶段对应度量能力表现的第三阶段，指向一至三年级学生；标准质量单位度量阶段对应度量能力表现的第四阶段，指向三至四年级或更高年级学生，此阶段学生能运用公认的数学基本事实等进行合情推理；综合应用阶段对应度量能力表现的第五阶段，是小学阶段质量度量学习的最高水平阶段，认为学生能较为抽象地理解质量度量的本质是质量单位的累加。估测贯穿上述四个阶段，目的是帮助学生理解物体的质量属性，丰富质量度量策略，培养质量量感。这一水平阶段的划分有利于教师设定进阶的单元目标和内容。

二、“质量”主题单元目标的结构化

单元目标的结构化指从知识单元的角度将教学目标按照知识发生、发展的逻辑进行整体设定，形成一个清晰、有序、可操作的目标体系。这样的目标体系有助于教师设计和实施结构化教学，确保教学活动针对性达成预期目标。

质量的度量属于工具度量，工具度量必须满足勒贝格测度的三个条件，即“度量的三性”：第一，正则性，通俗地讲就是依据物体的被测量属性，选择一个有相同属性的度量单位，确定为“1”；第二，运动不变性，意思是物体的被测量属性经过运动变换后不会改变大小；第三，有限可加性，简言之就是经过有限次的分割后，再进行度量单位个数的累加，如此得到测量结果。“度量的三性”是度量学习所指向的大观念。

为落实这个大观念，培养学生的量感和推理意识，笔者按照度量活动发生的过程和质量量感五个水平阶段的表现，制定了五个由浅入深的质量单元教学目标。目标①：在真实场景中通过比轻重的活动，直观感知物体的质量属性，知道物体的质量属性与体积、材质等属性的区别，形成初步的量感和推理意识。目标②：借助生活中的物品进行称量活动，进一步体会物体的质量属性，形成质量单位的概念，知道如何用非标准质量单位的个数表示物体质量，感受统一质量单位的必要性，逐步形成量感和推理意识。目标③：在实际的称量活动中体会标准质量单位与物体一样具有质量属性，通过与生活物品的比较，建立标准质量单位的表象，能用标准质量单位的个数表示物体的质量，能选择合适的质量单位测量物体的质量，并根据需