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“深度学习”理念下的自读课文教学课堂重构

摘要：教不是为了不教，而是为了学生能更好地学，在学中获得知识，求得发展。以此为出发点，自读课文教学势必进行变革，把阅读的方法教给学生，从学生角度明确课堂教与学的目标。鉴于此，文章以初中语文为例，深入分析了“深度学习”理念指导下的自读课文教学策略，以提高自读课文教学质量，顺应语文教学变革潮流。

关键词：初中语文自读课文教学课堂重构

自读课文是相对教读课文而言的，教读课文需要教师精讲，传授阅读的方法和策略，即“教方法”；而自读课文是学生在学习教读课文的基础上，学会运用阅读的方法和策略，是“用方法”，这更加突出学生的主体地位，倡导学生自学。二者的目的和功能各不相同，教师有必要对这两种课文加以区分。《义务教育语文课程标准》强调学生是学习的主体，提出义务教育语文课程实施应从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有情境的学习任务，促进学生进行自主合作探究学习。王本华在《从八大关键词看“部编本”语文教科书编写理念》中提出：自读课文设置的目的是让学生试方法，学生运用在教读课文中获得的阅读经验、阅读策略进行自主阅读，进一步强化阅读方法，将老师教授的阅读方法沉淀、内化为自主阅读的阅读能力。由此可见，自读课文是教读课文的补充与拓展，是对教材中的重点语文知识的进一步延伸与巩固。而深度学习理念作为理论与实践相结合的优秀成果，能够为自读课文教学提供有力的指导。新课程改革强调学生的核心素养，这对深度学习提出了更高的要求，注重知识内化的综合性、思维活动的深刻性和解决问题的熟练性。

但在实际的教学过程中，自读课文的价值常常被教师们轻视甚至是忽略。很多教师对自读课文的认知和实施存在问题，简单地认为自读课文等同于让学生自己去读课文，与自学和课外拓展阅读混为一谈，对于自读课文的教学研究没有深入，更有教师将自读课文上成教读课文，这种概念上的模糊不利于提高学生阅读能力。

因此，研究自读课文教学的方法就显得尤为必要。在这种情形下，我们在深度教学的教研中，在平时教育教学实施的过程中，非常注重对自读课文的教学，一直在努力尝试寻找能够体现自读课文教学特点的方法。

一、以任务驱动为基础

自读课文教学是以学生为主体的教学活动，面对篇幅过长的文章，也没有丰富的阅读方法，会导致学生半途而废。因此，学生需要有足够的内驱力才能坚持完成。以任务驱动为基础的自读课堂教学显得尤为重要。

在任务驱动教学中，教师需要为学生创设任务情境，引导学生围绕特定任务进行自读课文的学习。以八年级上学期第二单元为例，两篇精读课文为《藤野先生》《我的母亲》，两篇自读课文为《美丽的颜色》《列夫·托尔斯泰》。教师在教授《藤野先生》和《我的母亲》时，应将重点放在事件梳理、人物品质与主题概括上。在进行自读课文教学时，我就要求学生从这三个方面进行自读。但是这样的教学设计，学生的具体任务不明确，学生的自学仍旧显得不够深入，教学效果不甚理想。

为此，结合“深度学习”的理念和“三段六环”的教学流程，我对这个单元语文自读课堂进行了重构。

首先，引导学生明确学习目标，除了参照阅读提示和单元导语，还要考虑本篇课文的文本特质。具体来说，可以从以下几个方面提出要求。

（1）基础知识的积累。从“字音、字形、字意”三个方面积累本课生字词，夯实基础。

（2）人物形象的品析。通过前两课的学习，学生掌握了感知人物形象的方法，即品味文中细节，体会作者蕴藏在字里行间的情感。在《美丽的颜色》《列夫·托尔斯泰》这两篇自读课文的学习中，学生落实通过细节描写感知人物形象的方法，提高自主阅读能力。

（3）写作手法的掌握。关注文体的写作手法和深层含义，既能提高学生的阅读理解能力，还能使学生掌握写作手法，提高写作能力，这都增强了自读课文学习的实用性。

（4）联系实际的感悟。在悟读升华环节，教师引导学生联系生活实际谈谈自己的感悟，注重学生自身的情感体验，可以帮助学生更好感知作品主题，丰富学生见闻，帮助学生建立正确的价值观。

在这一过程中，要以助读系统为支架，以学生的自主阅读为主线，以教师的“导”为关键。学生现有的能力与选入教材的文章之间存在差距，会让学生难以理解文章内容，助读系统就为学生的自主阅读提供了有效的抓手。由于自读课文本身具有特殊性，兼具了学生自主阅读和阅读实践的双重价值，所以教师要给学生充足的时间阅读文本，并且要引导其发现问题，自主解决问题。这并不意味着教师完全放手，放任自流，教师要能够因势利导，顺势而为。教师要注意，个体的学习力量是有限的，每个个体的思维也不可能是完美的，因此，学生之间的探讨和交流显得尤为重要。新课标强调自主合作探究性学习，这是顺应变革的重要举措。在自读课文的教学中，学生会产生自己暂时无法解决的问题，此时教师可以采用分组活动的方式，鼓励小组内成员就自己的阅读感悟或阅读中遇到的问题，和其他