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“思辨性阅读与表达”学习任务群教学探索

——以《王戎不取道旁李》一课为例

新课标首次在小学阶段提出了六个“教学任务群”的概念。并将六个任务群分成了基础型、发展型、拓展型三个层面。这三个层面明显贴合新课标中反复出现的进阶理论。思辨性阅读与表达处在发展型任务群这个层面。从字面意思不难看出，思辨性阅读与表达分为思辨性阅读和思辨性表达。思辨性阅读是思辨性表达的前提和基础，思辨性表达又是对思辨性阅读的一种可视化的呈现和检验。二者相辅相成，呈现出阶梯化的学习序列。如果把这种“进阶”体现在一节具体的语文课中，教师就要依据新课标，围绕特定的学习情境，进行系列有梯度的学习任务设计，把握活动之间的内在联系，组织有效的学生活动，才能切实发展学生的核心素养。

在具体的教学中，我们还应充分考虑整本书的编写，单元的编排以及单篇课文的特点和种类繁多的课程形态、教学样态来设计学习任务。小学教学中，绝大多数人都认为任务群教学的实施还应以“单篇”教学为主，这更加符合小学生思维层级的发展特征。所以，我们可以围绕单篇课文设计阅读活动、探究活动和表达活动，以开展思辨性阅读与表达学习任务群教学。

《王戎不取道旁李》是统编版小学语文以“时光入川浪淘沙，青史留名多俊杰”为主题单元中的一篇文言文。我以此课单篇教学为例，谈谈如何遵循进阶思路，融入任务群要求和语文要素的学习，设计学习任务。本课的教学可设置三个学习任务，任务一中开展阅读活动：把握节奏，读通古文；任务二中开展探究活动：习得方法，读懂古文；任务三中开展表达活动：思辨表达，创讲古文。这三个任务前后关联，相互印证，形成思辨性阅读与表达的学习任务群。

一、阅读之辨——分析和论证

学习任务群教学，每一个环节都要清晰而明确地直指任务的核心。一切教学行为和学习活动都要紧紧围绕任务核心开展。本课学习任务一的核心就是“读通”，在读中思辨。具体的教学过程，围绕着“读通”，可以设计多层次、多形式的朗读。自由读，熟悉字音；指名读，感受节奏；回声读，强化断句；去标点读，感知意思；表演读，言为心声。

课文第一句“王戎七岁，尝与诸小儿游”就不太容易断句。课上连续叫了几名同学，读法不一。“尝/与诸小儿游。”“尝与/诸小儿游。”“尝与/诸小儿/游。”这些读法都有道理，按照语义来断，按照名词前断，或是按照名词后断。这就是文本中容易产生歧义之处，此处便适合思辨。学生想要证明自己节奏画得正确，就要分析句意，说清自己的观点，就要反复朗读，字斟句酌。这种分析和验证的过程不正是思辨的过程吗？而到底应该怎么断句，其实我觉得都可以。只要是有理有据，体现了古文的韵律美，就是一种好的断句方法。这个探寻的过程远远比获知正确答案更让人欣喜。

课文的最后一句“取之，信然”，当学生关注到注释中的意思“的确如此”后，我引导学生勾连之前的故事情节，进行个性化朗读。个性化朗读一定有个性化的理解，这样差异化的理解，这种求异的过程，一定有思辨的过程蕴含其中。课堂上，我不断地追问：“谁和他读得不一样？”有的学生摇头晃脑读，他感受着古文的节奏美；有的学生连连点头读，他对王戎的观点认可而钦佩；有的学生拧着眉毛，皱着鼻子读，李子的苦涩此时肯定还在刺激他的味蕾……多种形式的读是为了读通，然而多次有梯度地读，为的是学生最终能够言为心声，读中有“辨”。

二、探究之辨——比较与判断

探究文本内容在阅读的释义层面，它不但指向读懂，更加指向读精。从读懂到读精的过程中值得关注的是，这样的精读不仅仅是对文本内容的学习，更是对阅读方法的习得。对于文言文来说，读精必然要字斟句酌，而这些字词又恰恰给学生带来更多的思考空间。

判断“折”字的语境之意。学习“多子折枝”的“折”字，可以利用查字典的方法来理解。“折”在字典中有四种解释：弄断、损失、弯曲、折合。显然损失和折合之意很容易被排除。而剩下的两种意思，学生一时之间很难选择。李子多到什么程度？到底是压弯了树枝，还是压折了树枝呢？质疑的过程，产生了一个又一个的疑问，这是学生自己在辨。随着交流的深入，在对两种意思进行比较的过程中，越来越多的学生倾向于“压折了树枝”，因为大多数学生觉得李子越多，越能体现“此必苦李”。此时学生和学生之间在辨，学生和文本之间在辨，三者对话的过程就是思维碰撞的过程。而随着教师的参与，学习从内容向方法过渡。学习古文除了看注释，还有看插图等许多方法。此言一出，学生恍然大悟，插图中画的就是压弯的树枝。学生在思维的不断转换之中，理解了文本，习得了方法。

比较“之”字的一字多义。“之”字在古文中常被用作代词。本文中有三处用到了“之”来指代：“诸儿竞走取之”“人问之”“取之”。学生结合对故事情节的了解，知道“取之”取的就是李子。这里的两个“之”都用作代词，指代李子。而“人问之”中的“之”，学生的探究结果