整体性视阈下初中历史信息化教学研究.docxVIP

整体性视阈下初中历史信息化教学研究

——以“唐朝的中外文化交流”一课的教学为例

信息化教学是运用技术采集与分析学习活动中学生生成和反馈的数据，教师基于数据所提供的信息，采取可促进师、生、教材间有效互动的教学策略，使教学达到训练思维能力、锻炼学习方法及培养社会互动习惯的目标，展现以生为本的新型态课堂[1]。在“双减”背景下，利用信息技术重构与优化课堂教学，是实现“减量不减质”的关键途径。然而在课堂上引入信息化工具并不代表就是信息化教学，更不会自然转化为“以生为本”的课堂。孤立的使用信息化工具会导致学习缺乏系统性、层次性，过度的使用信息化工具会导致学习变得碎片化、复杂化。

以统编版历史教材七年级下册第一单元“隋唐时期：繁荣与开放的年代”中第4课“唐朝的中外文化交流”为例，本课涉及知识点多，且不同于常见课程内容以时间为序展开，而是按地域并列介绍。因此，本课常规化的信息化教学具有以下特性：教师在每一地域环节提供诸多的图片或影像资料作为中外交流的佐证，资源虽多却显得杂乱，并且容易出现重复的情况。在一张张PPT页面的快速翻动与教师传统的言语知识传授下，所谓的欣赏和感受停滞于浅显的视觉观察与被动的听觉接纳，教学效果也局限于知道唐朝中外文化交流的具体史实而已。

高新技术的实施不等于高阶目标的实现，教师在信息化教学前很少思考：“我提供这些资源的立意是什么？资源间的共通性与差异性是什么？学生对这些资源是否具有选择空间与探究兴趣？如何将书本文字、多媒体资源信息切实转变为提升学生关键能力的要素？如何利用信息化为教学评价提供新视角？”带着以上问题，笔者重构课堂、重组教材、重整资源，从整体性视阈将信息化教学作为本课的灵魂而非佐料。

一、整体性设计教学流程

（一）借助网络云平台提供课前预习素材

传统的课前预习以导学案形式开展，学生被动地对照课本填充知识，缺乏自主探究的空间。课前预习是信息化教学的第一步，关乎课堂教学的有效开展，往往也成为信息化教学流程中最需要师生投入时间和精力的环节。借助网络云平台，将预习素材打包上传，学生可自行登录网站浏览、下载相关资源。这就把传统的零散资源统整为资源库，更为丰富、更加系统，且为学生提供了更多的自主探究选择空间。

针对“唐朝的中外文化交流”一课，笔者在课题组网站上传自主预习素材压缩包，按日本、朝鲜、天竺、其他地区分四大类，每一类尽可能包含视频、文献、图片等多样资源，设计学习任务单（由学习目标、学习内容、课堂小问题、预习时的困惑四个栏目组成）。学生分小组展开探究，由组长整理汇总，每组推送1名学生进行课堂成果展示，另外3名学生准备课堂提问与答辩。教师及时关注学习任务单，记录精彩的问题，并指导各小组进行差异化的课堂呈现。将信息技术融入课前预习，不仅提供了丰富的学习内容，更是将学习的主动权真正还给学生，启发学生的创造性思维。

（二）借助希沃白板转换课堂教学方式

信息技术不是课堂的点缀，而是课堂转型的直接助力。多媒体资源也不仅是供学生欣赏的图片或视频，而是激发学生研究兴趣、提升学生素养的重要载体。希沃白板的功能性远胜于投影仪，可及时进行批注或模式切换，让课堂化静为动，于资源共享中融汇智慧共通。

在“唐朝的中外文化交流”一课中，教师通过信息技术实现先学后教、翻转课堂，将课堂转变为学生分享学习成果、深化学习内容的舞台，学生是主角，教师是场外指导，希沃白板是设备支撑。课上，学生按地区分组展示唐朝中外交流盛况并设计问题，互动讨论。为避免形式单一化，各小组奇思妙想设计各种活动：如“日本组”采用小游戏对对碰的形式，将中日建筑、服装、书法、节日等图片陈列在希沃白板上，由其他小组鉴别哪些是唐朝的？哪些是日本的？从而感受到中国传统文化对日本的影响；“朝鲜组”自己录制了一段介绍当时交往情况的微视频，在白板播放后由其他组概括当时社会交往的特点，借助朝鲜饮食、歌舞对中国的影响领悟到唐朝兼容并蓄的宏大气象；“天竺组”设计了“我为玄奘写传记”的活动，将相关地图与文字记载展示于希沃白板，由其他组代表在白板上书写自己构思的传记目录，既了解伟大人物生平，又提高语言凝练能力。信息化教学运用于课堂，有效培养了学生的深层思维能力、沟通表达习惯和民族文化自信。

（三）借助网络云平台开展课后研究与分享

信息化工具为创新课后作业提供了路径，师生、生生之间话题共研、经验共享，让作业形式多样化，给予学生更开放的选择与表达空间，也便于教师及时利用大数据了解学习情况，更重要的是作业的评价主体由教师转变为学生，大大提升他们完成作业的积极态度与反思意识。

本课结束后，教师在课题组网站设置了“唐人街一游”的作业，提供关于唐人街的网址链接，学生点击学习，绘制手抄报介绍唐人街的历史由来与社会影响，拍照上传网站后由学生用投票小程序评比出5份最佳手抄报。信