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基于“教—学—评”一致性的高中思政课堂评价设计探析

摘要：“教—学—评”一致性要求凸显评价以评促教、以评促学的功能，实现教学与评价的有机融合与统一，而课堂评价设计则是其得以实现的关键技术之一。教师可先对“教—学—评”一致性进行理论溯源及本质内涵解读，再分析课堂评价存在的问题。在基于“教—学—评”一致性设计课堂评价时，教师需要将学科核心素养目标转化为课堂学习目标和学生的学习活动，基于目标以量规明晰关键行为表现，基于证据以工具支撑信息收集反馈，基于改进以学习支架推动学后反思，从而促进学生素养水平持续发展。

关键词：“教—学—评”一致性；课堂评价设计；高中思政

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，要改革日常课堂评价，坚持量化评价与质性评价相结合、自评与他评相结合，让评价真正推动学生学习方式改进，使其全面发展。《基础教育课程教学改革深化行动方案》强调，要注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用，丰富创新评价手段，注重过程性评价，实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展。

“教—学—评”一致性的提出顺应了评价范式的转型，它强调评价是教学过程的有机组成部分，力图打破教学与评价相互分离的教学现实，凸显评价以评促教、以评促学的功能，实现教学与评价的有机融合与统一。而加强课堂评价设计，有助于发现学生学习中的问题和学科核心素养的发展状况，为学生提供及时的反馈和帮助。因此，课堂评价设计既是实现“教—学—评”一致性的关键技术之一，也是推进素养导向教学的重要突破口。

一、“教—学—评”一致性的理论溯源及本质内涵解读

“教—学—评”一致性的提出，最早可追溯至泰勒。早在1949年，泰勒就提出了课程与教学的四项基本原理［1］，这四项基本原理促使人们将教学目标、教学策略与教学评价的一致性看成是教学成功的关键。此后，布卢姆的教育目标分类和加涅的分类教学设计思想进一步深化了目标、教学和评价的一致性研究。梅耶在阐述学习科学的性质时也着重强调：核心的问题是如何做到学习、教学和评价的一致性［2］。盛群力将“真正实现教学目标、教学方法和教学评估者的匹配一致性”作为有效教学的十大原理之一［3］。崔允漷等人提出了“教—学—评三因素理论”，其中课堂意义上的“教—学—评”一致性强调“以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课程教学变革层面的教学、学习与评价的一致性”［4］。后来，崔允漷又提出了“教—学—评一致性是课程思维的重要表征”“教—学—评一致性具有课程、课堂意义上的双重意蕴”［5］，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。

追溯“教—学—评”一致性的理论研究可发现，国内外学者都未对“教—学—评”一致性给出统一的内涵界定，但都关注学习目标在“教—学—评”一致性中的统领和核心地位，要求紧扣目标进行教学设计、紧扣目标开展学习活动、紧扣目标进行评价，同时也强化了教学、学习和评价的协调作用，最终都旨在落实学习目标。在核心素养培育为纲的时代，课堂教学强调“教—学—评”一致性，为学生学科核心素养在课堂落地生根提供了新视角。从育人方式和教学理念层面来看，“教—学—评”一致性要求教师在设计教学时站在课程的高度，基于学科核心素养的形成机制，对学生“学什么”“为什么学”“怎样学”“学得怎样”进行整体性思考和一体化设计，并通过优化教学诸要素的组合方式，促使教师的教、学生的学、对学习成效的评估在目标统领下相互作用，实现教学整体功能的最大化，保障教学不偏离发展学生学科核心素养这一正确的育人方向。

二、“教—学—评”一致性视角下的课堂评价问题分析

课堂评价是诊断、调控、引导课堂教学的重要工具，也是促进学生学习的重要教学手段。用“教—学—评”一致性理念来观照当前高中思政日常教学中的课堂评价，笔者发现依然存在着如下问题。

（一）评价目标不可评

课堂评价应紧紧围绕学科核心素养的形成与发展。由于素养目标具有整体性、概括性和抽象性等特征，一旦缺乏叙写基于课程标准的评价目标的技能，教师就无法精准地评估学生在认知、技能及情感等方面是否产生了如学习目标所期待的变化，从而导致课堂评价不能具体全面地展示学科核心素养的发展要求。

（二）测评工具不专业

评价是基于证据的推理。学科核心素养具有内隐性，尤其是高中思政学科的核心素养，无法通过直接观察而获得。而缺少多样的评价技术来收集、处理与目标相关的学习信息，对评价结果给出的反馈信息就会过于笼统，从而不能为全面评价学科核心素养提供充分的信息支持。

（三）测评结果不一致

学生参与学习若仅是完成教师设计的评价任务，却不真正了解自己的学习效果及改进方法，教师给出的评价结果就不能有效地帮助学生反思所学并建立学习与自我的联结，从而也就不能帮助学生自我诊断和改进。这种学评分离直接导致测评结果与育人目标不一致，使教学最终难以落实学生的核心素养培育。

三、