2025 儿童精神障碍教师沟通护理课件.pptxVIP

一、前言演讲人

04/护理诊断：用专业框架定位问题03/护理评估：从“看到行为”到“理解需求”02/病例介绍01/前言06/并发症的观察及护理：警惕“隐藏的危机”05/护理目标与措施：让教师成为“康复合伙人”08/总结07/健康教育：让教师成为“知识传播者”目录

2025儿童精神障碍教师沟通护理课件

01前言

前言站在儿科精神科的护理站里，我常望着走廊尽头的教室——那是我们专为住院患儿开设的“小课堂”，墙上贴着歪歪扭扭的蜡笔画，课桌上还留着孩子用橡皮蹭过的痕迹。每周三下午，我会在这里和特教老师、班主任开沟通会，听他们讲“今天小雨终于坐了10分钟”“浩浩又把课本撕了”“乐乐躲在窗帘后面不肯读课文”。这些细碎的日常，总让我想起三年前那个春天：一位小学班主任红着眼眶找到我，说班上有个孩子总在数学课上突然尖叫，她试过罚站、谈心、奖励小贴纸，可孩子的情况反而更糟。“我是不是做错了？”她问。那一刻我意识到，儿童精神障碍的护理从来不是医院的“独角戏”——教师作为孩子白天最密切的陪伴者，他们的理解、沟通方式和护理技巧，直接影响着孩子的康复进程。

前言2025年，儿童精神障碍的发病率仍在攀升。《中国儿童青少年心理健康蓝皮书》显示，我国17岁以下儿童青少年中，至少3000万人受情绪障碍、行为问题困扰。但与之形成反差的是，基层教师对这类障碍的识别率不足40%，许多老师仍将“坐不住”“脾气大”归为“调皮”，用传统教育方式应对，反而加重了孩子的心理负担。今天这份课件，正是为一线教师量身打造的“沟通护理指南”。我们将通过真实病例、系统评估和可操作的方法，帮大家理清“如何观察”“如何沟通”“如何配合护理”，让每一次课堂互动都成为孩子康复的阶梯。

02病例介绍

病例介绍去年9月，我在门诊遇到了9岁的小宇。他妈妈拽着他的校服袖子，一路道歉：“老师说他最近总抢同学的橡皮，昨天还把班长的作业本扔到了窗外……”小宇缩在椅子里，手指绞着衣角，眼睛盯着地面，我蹲下来和他平视时，他突然猛地扭头，额头撞在桌角上，立刻肿起一个包。

这是典型的“儿童情绪行为障碍”初诊案例。小宇的班主任李老师后来告诉我，他一年级时就“不太一样”：上课永远在玩铅笔，老师提问时要么不说话，要么突然大笑；课间总因为“推人”“撞人”被同学告状，可问他原因，他只会说“他们挡住我了”。二年级下学期，小宇开始抗拒上学，每天早晨在家大闹，甚至用头撞门；在课堂上，若老师要求他“停止玩尺子”，他会突然拍桌子尖叫：“不要管我！”李老师试过单独和他聊天，可小宇要么沉默，要么突然跑开。“我其实挺心疼他的，”李老师说，“有次他趴在桌上哭，我听见他小声说‘我也不想这样’。”

病例介绍经评估，小宇确诊为“注意缺陷多动障碍（ADHD）共病对立违抗障碍（ODD）”。他的核心问题不是“故意捣乱”，而是大脑前额叶发育滞后导致的“抑制控制困难”——当他想拿同学的橡皮时，“我不能随便拿”的抑制信号比普通孩子弱；当老师制止他时，“被否定”的情绪会瞬间淹没理性，触发攻击行为。而李老师最初的“说教-惩罚”模式，反而强化了他的对抗心理。这个案例，正是许多教师在日常教学中可能遇到的典型场景：孩子的“问题行为”背后，藏着未被识别的精神障碍。

03护理评估：从“看到行为”到“理解需求”

护理评估：从“看到行为”到“理解需求”面对小宇这样的孩子，教师的观察记录是护理评估的关键一环。我们常说：“没有记录的观察，等于没有观察。”在和李老师的沟通中，我们一起梳理了一份“课堂行为观察表”，内容包括：

行为发生的“三维记录”时间维度：小宇的问题行为是否集中在数学课（需要持续注意力）？是否在午休后（疲劳时）更频繁？记录显示，他80%的攻击行为发生在需要“等待”的场景（如排队、小组活动轮流发言）。环境维度：是在教室前排（老师关注多）还是后排（同伴干扰多）？小宇在靠窗位置时更容易走神，因为窗外的鸟、落叶会分散他的注意力。触发事件：“老师说‘小宇，坐好’”后30秒内发生尖叫；“同学没经他同意拿了他的铅笔”后立即推人。这些细节能帮我们找到行为的“导火索”。010203

情绪与能力的隐性评估教师往往能观察到医生看不到的“生活片段”：小宇在手工课上能专注20分钟（因为动手操作符合他的感觉寻求需求）；他能准确说出班级里每个同学的生日（说明记忆能力正常）；但让他复述老师的口头指令（“把数学书翻到56页，拿出铅笔和练习本”）时，他经常漏做一步（执行功能缺陷）。这些信息提示：小宇的“问题”不是“不想做”，而是“做不到”。

师生互动的反馈循环李老师曾说：“我越提醒他‘别说话’，他说得越响。”这其实是典型的“负强化”——孩子发现，通过“说话”能获得老师的关注（哪怕是批评），于是行为被强化。我们让李老师记录每次互动后的结果：当她用“小宇，你刚才有1分钟没说话，很棒”替代“别说话”时，小宇的