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《光辉的艺术形象》教学有感

执教赣美版六年级下册第11课《光辉的艺术形象》后，那些鲜活的课堂片段仍时常在脑海中浮现，既有教学相长的欣喜，也有对美术教育本质的更深思考。这堂课的核心是引导学生感受艺术作品中不同形象所蕴含的精神力量，从古典雕塑到现代绘画，从东方神韵到西方经典，如何让六年级学生跨越时空与艺术对话，曾是我课前反复琢磨的难题。

备课初期，我摒弃了“教师讲、学生听”的传统模式，依据建构主义学习理论，试图让学生成为知识的主动建构者。课前一周，我给每个学生发了一张“艺术形象探寻卡”，让他们在生活中寻找自己觉得有“光辉感”的形象，可以是课本里的插图、路边的雕塑，甚至是家人工作时的模样。课堂伊始，当学生们举着五花八门的探寻卡分享时，我发现他们对“光辉”的理解远比我预想的丰富——有同学指着消防员救火的图片说“这是勇敢的光辉”，有同学带来奶奶织毛衣的照片说“这是温暖的光辉”。那一刻我忽然明白，美术教育不该是先灌输概念，而是要先唤醒学生自身的感知，他们的生活经验本就是最好的教学资源。

在赏析《大卫》《米洛的维纳斯》等经典雕塑时，我没有直接讲解作品的历史背景和艺术手法，而是让学生闭上眼睛，听我描述雕塑的线条、质感和姿态，再让他们用肢体模仿自己感受到的形象。有个平时很内向的男生，模仿《大卫》时挺直脊背、眼神坚定，赢得了全班的掌声。课后他告诉我，通过模仿，他好像突然懂了为什么这个雕塑能让人觉得有力量。这让我想起罗杰斯的人本主义教育理论，当学生在安全、自由的氛围中主动参与时，才能真正实现情感与认知的共鸣。我顺势在课堂上设置了“艺术形象故事角”，让学生为自己喜欢的作品编写小故事，有个小组为《捣练图》里的仕女们编了“分工合作赶制新衣”的故事，还加入了“有人不小心打翻颜料”的趣味细节，让原本略显遥远的古代绘画变得生动起来。

不过，课堂上也出现了一些小插曲。在讨论“什么样的形象才算光辉”时，有学生提出“只有英雄人物才算”，还有学生觉得“抽象画里没有光辉形象”。我没有直接否定他们的观点，而是拿出梵高的《星空》和罗丹的《思想者》，让他们观察画面中的色彩、线条和人物姿态，说说从中感受到的情绪。有个学生指着《星空》里扭曲的线条说“好像能看到画家心里的不安，但又觉得那些星星很亮，像是在坚持什么”，另一个学生说《思想者》虽然只是坐着，但“感觉他在思考很重要的事情，很有力量”。通过这样的引导，学生们逐渐明白，光辉的形象不一定是高大的英雄，也可以是平凡人身上的坚持、善良，甚至是艺术作品中传递出的情感与思考。这让我意识到，美术教学中的“引导”远比“灌输”重要，教师要做的是搭建桥梁，让学生自己去发现和理解。

课后，我让学生用自己喜欢的材料创作“我心中的光辉形象”，收到的作品让我格外惊喜。有的学生画了每天早起打扫卫生的环卫工人，有的用黏土捏了照顾生病同学的班干部，还有个学生用废旧材料做了“抗疫医生”的模型，虽然手法略显稚嫩，但每一件作品都充满了真诚的情感。有个学生在作品旁边写道：“原来光辉就在我们身边，只要用心就能发现。”这句话让我深受触动，美术教育不仅是培养学生的审美能力和创作技巧，更重要的是引导他们学会用美的眼光观察生活，感受生活中的美好与力量，树立积极向上的价值观。

回顾这堂课，我深深体会到，优秀的美术课不是精心设计的“表演”，而是师生之间、学生与艺术之间真实的互动与对话。在今后的教学中，我会继续坚持以学生为中心，尊重他们的独特感受，用更灵活、更贴近生活的教学方式，让美术课堂成为学生释放创造力、滋养心灵的地方。我也会不断反思自己的教学行为，在理论与实践的结合中，探索更适合学生成长的美术教育之路，让每一个学生都能在艺术的世界里找到属于自己的光辉。