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新课标下初中历史教学中史料实证素养的分层培养策略

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确提出，学生在初中阶段需完成从史料感知到实证思维的素养跃迁，要求7—9年级学生能准确理解教材和教学活动中所提供的可信史料。然而，受传统教学模式、史料类型、教学方法等因素影响，初中历史教学难以有效实现目标。在这一背景下，以学生为中心，以核心素养为导向，研究初中历史教学新路径尤为重要。

一、初中历史课堂中史料教学现状

（一）教学模式滞后

部分教师仍沿用传统的灌输式教学模式讲授史料，这使得学生始终被动接受结论，缺乏思维训练。同时，在历史课堂上，师生对史料内容和实证结论的互动探讨较少，学生的学习积极性和主动性不高。由于学生个体能力差异明显，不同能力水平的学生对史料的解读和把握并不相同：对于一些具备高阶思维和能力的学生而言，他们可以高效率地完成史料的对比分析、矛盾的界定与解释、结论的修正等；但对于学习能力偏弱，特别是历史基础薄弱的学生而言，沿着完整链条完成史料实证的难度很高。传统教学模式影响下，这部分学生容易因无法在学习中获得成就感而出现焦虑等情绪。

（二）史料类型单一

第一，史料类型失衡是目前初中历史教学面临的实际问题之一。通过观察初中历史课堂教学可发现，在教师所使用的史料中，文字类史料占比最大，图像、实物、口述史等非文字史料严重不足。这在一定程度上限制了学生以史料为载体了解历史的维度，阻碍了学生形成对历史的正确的、客观的认识。第二，史料的真实性问题。部分教师会根据具体教学内容对史料进行加工，如简化文言文等，这一行为易削弱文献的准确性、权威性，也可能会导致学生对历史的了解受教师的主观意识影响。第三，史料内容多为单一视角，这不利于学生全面思考、探索历史事件对不同阶级、不同群体的影响，容易导致学生对历史事件的解读出现偏差。

（三）教学方法单一

一方面，教学方法单一容易使学生出现惰性思维，即只会跟随教师讲课的步伐阅读、划重点、死记硬背等，不会产生主动探索史料内容的想法或是行动[1]。这既不利于学生探究精神、自学意识的培养，又无法满足学生的发展需求。另一方面，教学方式单一容易导致学生思维浅表化，主要表现为学生难以在分析史料时自主提出反例。比如，在解读关于“焚书坑儒”的史料时，仅有少部分学生提出质疑：“有关该历史事件的记载是否受政治因素影响？”此外，在新课标的影响下，部分历史教师虽然引入了智能化、数字化教学手段，但未能充分发挥其在素材整合、过程性评价、需求分析等方面的应用价值。

二、分层培养策略对于培育学生史料实证素养的重要价值

第一，增强教学针对性。教师依据分层培养策略设计教学活动，能够明确不同层次学生的学习需求和薄弱环节，从而在教学过程中有针对性地指导学生学习。这种教学方法既可以提高教学的精准度，又可以帮助学生高效掌握历史知识与学科技能。

第二，满足不同水平学生学习需求。分层培养策略主张根据学生起点差异、能力水平差异等，设计不同难度的训练任务，保证每个学生都能在适合自己的学习环境中提高自身的史料实证素养。这有利于激发学生的学习热情，使其获得良好的学习体验。当不同层次的学生都能够在分层训练中找到学习方向并获得成就感时，他们学习历史知识的动力也将继续提升。

第三，引领学生逐步提高学习能力。分层培养的基本原则是由浅入深，所以，在此模式下，学生能循序渐进地掌握解读史料的方法、技巧，形成运用归纳、演绎、比较、综合等多种方法思考和解决问题的意识与能力。

三、新课标下初中学生史料实证素养的分层培养策略

（一）挖掘现行教材中的史料内容，用好辅助史料

统编初中历史教材中包含丰富史料，这些史料通常被视为正文内容的补充，与课堂教学具有较高的适配性。所以，在分层培养学生史料实证素养时，教师需深入挖掘现行教材中的史料资源，结合单元主题与知识点设计教学活动[2]。同时，教师还需用好其他非文字类型的史料，以帮助学生多维度解读历史事件。

以统编初中历史教材七年级上册第三单元“秦汉时期统一多民族封建国家的建立和巩固\为例3]。教师在整合教材资源与非文字史料的基础上，设计了难度不一的学习内容。首先，通过直接引用教材内的文字史料，设计训练学生提取关键信息能力的学习活动，要求学生结合不同类型的史料理解秦汉统一局面是如何形成的，概括汉武帝削弱诸侯国势力的具体措施及其效果。同时，结合《汉书·董仲舒传》的相关文字和展示汉代儒家学者讲学场景的图片，进一步分析汉武帝时期儒家学说的地位变化及其对后世的影响。其次，从史料对比分析的视角出发，设计要求学生分析历史事件因果关系的训练任务，以培养学生的历史思维、逻辑推理能力。如要求学生结合“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来”，以及湖南里耶古城遗址出土的秦代简牍中所记录的洞庭郡迁陵县行政文书，说明秦统一后如何通过制度巩固统治。