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深读经典传承文化：初中文言文创新教学实践探索

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，增强文化自信，继承和弘扬中华优秀传统文化[]。文言文作为中华优秀传统文化的重要载体，在初中语文教学中占据重要地位。然而，当前初中文言文教学存在诸多问题，如教学方法单一、学生学习兴趣不高、学用脱节等。传统的文言文教学往往注重知识灌输，忽视了学生的主体地位和文化素养的培养，难以满足新课标的要求。基于此，探索初中文言文创新教学实践具有重要的现实意义。

一、初中文言文教学的特点与要求

（一）初中文言文教学的特点

初中文言文教学具有鲜明的阶段性特征，其核心在于夯实基础与激发兴趣。从认知发展规律来看，初中生正处于具象思维向抽象思维过渡的关键期，文言文教学需兼顾语言训练与文化浸润[2]。教材选篇多以短小精悍的叙事性文本为主，如《世说新语》中的寓言故事、《史记》中的历史人物传记片段，既符合青少年的认知特点，又通过生动的情节降低了学生的学习难度。同时，文言文承载着中华传统文化的基因密码，教师需注重传递文字背后的礼仪规范、哲学思想与价值观念，如通过《论语》十二章的学习，引导学生理解“仁”“礼”等概念的现代诠释。此外，文言文教学还承担着衔接现代汉语言与古代书面语的功能，通过古今异义词的对比、词类活用的解析，帮助学生建立历时性的语言认知框架，为后续的古汉语深度学习奠定基础。

（二）初中文言文教学的基本要求

文言文教学需构建“三位一体”的目标体系一知识积累、能力培养与价值塑造[3]。知识积累维度要求学生系统掌握约150个常用实词（如“走”“妻子”等古今异义词）、30个核心虚词（如“之”“其”“而”等）及5类特殊句式（判断句、被动句、省略句、倒装句、固定结构）。能力培养维度强调文言文阅读策略的形成，包括通过语境推断词义、借助语法结构梳理文脉、结合历史背景解读文本深层意蕴等。价值塑造维度则需实现文化认同的双重转化一既要将传统文化中的精髓（如《爱莲说》中的君子品格）转化为现代公民素养，又要培养学生的批判性思维，使他们能辨别封建糟粕与文明精华。教学应遵循“精讲多练”原则，通过诵读培养语感，借助批注法深化理解，运用比较阅读拓宽视野，最终形成“文字一文学一文化”三位一体的认知结构。

二、初中文言文创新教学实践路径

（一）情境重构法一搭建传统与现实的对话通道

文言文本与学生认知的隔阂，本质上源于古今语境的断裂。情境重构法的核心在于通过对历史场景的还原与对文化符号的解码，构建文言与现实的对话通道，使抽象文字转化为可感知的文化现场。以《桃花源记》教学为例，其实施路径可分为三个层级：历史语境沉浸、文化符号解码、现实情境迁移。

历史语境沉浸需突破传统单篇教学的局限，建立“文本一历史”的双向联结。课前，教师可要求学生查阅《晋书·食货志》中关于两晋赋税制度的记载，通过“户调制”“品官占田荫客制”等具体史料，理解“苛捐杂税”的历史必然性。课中，教师可引入东晋陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”的诗句，分析士人的生活追求与梦想，配合“王与马，共天下”的政治格局讲解，使学生直观感受东晋士人“心隐”的文化心理。当学生读到“便扶向路，处处志之\时，教师可适时点明南朝宗炳《画山水序》中“澄怀味象”的隐逸传统，帮助学生理解战乱年代人们对安宁的渴求并非单纯逃避，而是士人精神困境的投射。

文化符号解码需建立“文字一文化”的解码机制。教师可在讲解“黄发垂髫”时，引导学生查阅《礼记·曲礼上》“六十曰耆，指使；七十曰老，而传”的记载，理解古代年龄称谓背后“尊老敬长”的伦理体系。通过对比《礼记·礼运》中“大同”社会与桃源社会的相似性，揭示陶渊明思想中“天下为公”的儒家底色。这种解码过程使“阡陌交通”等描述不再是平面文字，而成为包含井田制遗迹、宗族聚居形态、小农经济理想的立体文化图景[4]

现实情境迁移强调“传统一现代”的思维贯通。教师可设置“当代桃源在哪里”的思辨讨论，并引入杭州富阳东梓关村回迁房设计案例：其“屋舍俨然”的现代演绎体现在白墙黛瓦的传统元素与模块化设计的结合，恰如桃源理想在当代的创造性转化。有学生结合北京菊儿胡同改造，提出“豁然开朗”的现代社区应兼具历史文脉保护与生活便利，在古今对照中完成文化认知的螺旋上升。这种迁移不是简单的类比，而是培养学生在传统文化基因中寻找现代治理智慧的能力。

建构主义学习理论为情境重构法提供了理论支撑。知识是在特定情境中主动建构的，历史场景还原使学生成为文化考古学家，在主动探索中建立文化坐标系。教材中《桃花源记》“思考探究”板块要求“说说作者虚构的理想社会”，情境重构通过历史语境沉浸与文化符号解码，使该要求从抽象思辨转化为具象认知，真正实现文化传承与学生批判性思维的培养[5]

（二）语法图谱法一构建文言认知的