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新课程背景下“对话式”史料教学在高中历史课堂教学的运用

新课程历史课堂教学的本质是“对话”、“交流”与“沟通”，“教育与教学的改革从本质上说是一场沟通革命”。对话的过程是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，是一个人的精神发展变革的过程。具体到历史教学，对话面对的是一个广泛而深邃的以往世界，如何让师生能够对以往世界展开有效对话，必须利用各种资源，历史教学中的对话实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，对话教学本身也包含了与文本等各种资源的对话。新课程背景下的高中历史课堂上以史料为中介的对话教学，有利于新课程理念的实施。

一、运用史料创设对话情景

课程实施和教学设计的主要任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”过程中获得发展。“情境”的创设如何是学生有兴趣主动探究和对话的重要前提。历史是过去发生的事情，而我们创设的“情境”却要尽量还历史的真实，怎么办？那就要充分运用各种史料来为对话创造条件。如果教师通过史料能够创设一种有趣的思维情境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使对话效果事半功倍。

用史料创设对话情景常用于课堂导入时，如《中日甲午战争》导入新课时先引入李鸿章和伊藤博文的对联及两人的照片：

“内无相，外无将，不得已玉帛相将”

——伊藤博文

“天难度，地难量，这才是帝王度量”，

——李鸿章

然后教师提出问题：

此对联反映了当时清政府的什么状况？“玉帛相将”是什么意思？

生：指清廷无能，军事上又战败，“玉帛相将”指的是清朝在甲午战争中战败，只能割地赔款。

师：为什么在甲午战争中，清政府落得如此惨败？

学生思考、讨论、回答。

……

通过对联和照片等史料，使学生立刻走进历史，有所感悟，从而有感而发。

用史料创设对话情景，往往能点燃学生思维的火花，激发学生的创造灵感，培养学生的创新精神和品质。如：对李鸿章这样一个历史人物的评价，学生往往会有一些思维定势，如认为他是一个“出卖民族利益的卖国贼”或是“镇压太平天国的刽子手”，所以教师在组织学生评价李鸿章之前，可以先提供一些与众不同的观点：

知西来大势，识外国文明，想效法自强，有卓越的眼光和敏捷的手腕。

——日本学者

以文人来说，他是卓越的；以军人来说，他在重要的战役中为国家作了有价值的贡献；以从政来说，他为这个地球上最古老、人口最多的国家的人民提供了公认的优良设施；以一个外交家来说，他的成就使他成为外交史上名列前茅的人。——美国学者

通过这些史料为学生创设了一个新的思维情境，必然能触及学生思维的兴奋点，从而引发学生的议论，学生或认同或否定，或提出自己的看法，这样围绕着对李鸿章的评价，学生之间，学生和教师之间肯定会展开激烈的论战。对话也就成为自然而然了。

总之，只有当学生通过各种情景神入历史，感受或了解了种种历史事件或观点后，才会有话可说、有话要说。

二、运用史料搭建对话平台

“史料是史学的根本”，脱离了史料基础的对话教学，只能是无源之水、无本之木。运用史料搭建对话平台，有助于学生历史意识的生成、历史思维能力的发展、历史学习与探究方式和方法的训练，因为史料的运用为学生的历史思维活动提供了具体的思维材料，在对史料的研习过程中可以进一步掌握学习和认识历史的方法，积累探究历史的经验，促成学生历史学科能力的发展。特别是对一些学生难以理解的历史现象的分析时，必须要通过史料。如对义和团“扶清灭洋”口号的评价，一般的师生对话可能是老师问：义和团为什么要提出这一口号？如何评价这一口号？然后学生在书上找到现成的结论加以回答。显然这样的对话是达不到教学效果的，不能使学生真正理解“扶清灭洋”这一口号的深刻内涵。那么在对话中怎样把历史概念内化为学生的历史认识呢？在对话中能为学生的历史认识提供坚实支撑的依然是史料。我们可以先给学生提供四则材料：

材料1：保护中原，驱逐洋寇

——《义和团告白》

材料2：扶清灭洋，替天行道，出力于国家而安于社稷，佑民于农夫而护村坊。

——《马兰村坎字团告示》

材料3：上能保国，下能安民。

——《增福财神告白》

材料4：神助拳，义和团，只因鬼子闹中原。……升黄表，焚香烟，请来各等众神仙。……挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船。……一概鬼子都杀尽，大清一统庆升平。

——中国近代史资料丛刊《义和团》

然后提出四个问题：

1、义和团眼中“扶清”的含义是什么？

生：保卫国家

师：在当时的历史条件下，农民不能正确区分清政府和中国两个不同的概念，在义和团眼中，清政府就代表国家。

2、义和团眼中“灭洋”的含义又是什么？

生说：既指反对外国侵略者，又包括排斥外国先进的科学技术。

3、“扶清灭洋”口号的积极作用是什么？

学生根据材料讨论、回答。

教师概括：这一口号在思想上和行动上始终把“灭洋”放在第一位，突出反映了当时中国的最主要矛盾，表