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淡化形式注重本质

--从单元整体视角下阐述《方程的意义》

尊敬的各位评委：

大家好！

我们组研究的课例是《方程的意义》，我的主题是“淡化形式注重本质

--从单元整体视角下阐述《方程的意义》”，下面我从三个方进行阐述。

一、教学分析，整体定位

《方程的意义》是人教版五年级上册第五单元的内容，属于“数与代数”领域的知识，教材的编排结构如下：

标题

例题安排

第1节

用字母表示数

用字母表示数

例1

用字母表示数和数量关系（a+30）

例2

用字母表示数和数量关系6x

例3

用字母表示运算定律和计算公式

例4

用字母表示数量关系(1200-3x)

例5

用字母表示数量关系(3x+4x)

第2节

解简易方程

方程的意义

方程的意义

等式的性质

等式的性质1

等式的性质2

解方程

例1

方程的解

例2

例3

例4

例5

解不同类型的方程

实际问题与方程

例1

例2

例3例4例5

不同类型方程的应用

本单元内容是学生从算术思维向代数思维的过渡，是学生数学学习过程中极为重要的转变阶段。在之前的数学学习中，学生接触的都是算术的思维，研究的基本对象是数，包括数的认识和数的运算，研究的思路是从已知量或通过运算产生的中间量出发，去寻求结果的一个过程。而方程是从设立的未知数出发，把问题表示为含有未知数的等式关系（建立数学模型），利用等式的性质，对方程进行恒等变形，最终求得方程的解，从而解决问题。

《方程的意义》这一课是在学生学习了用字母表示数的基础上展开的，它是小学阶段学习方程的起始课。其实方程和方程思想一直“隐藏”在学生的数学学习活动之中，如一至四年级教材中都有出现下面类似的练习题，学生对于这个符号表示数已经有了经验和认知。

教学目标和重、难点

教学目标：

通过具体情境理解方程的含义，会用方程表示简单生活情境中的相等关系。

通过观察，比较，分析，经历生活情境中寻找相等关系，到用含有未知数的等式表示相等关系的过程。

让学生体会到发现、创造的乐趣，经历数学的情感体验。

重点：理解方程表示数量间的相等关系

难点：透过方程的概念“含有未知数的等式”这一形式特征去理解方程的本质。

课前思考及设计：

教学《方程的意义》这一课时，我们要摸清方程的本质是什么，张奠宙先生在《小学数学研究》一书中给方程下过这样的定义：“方程是为了寻求未知数，在未知数和已知数之间建立起等式关系。”这样的定义中，方程的核心思想是要“求”未知数。为了寻求这个未知数，需要在未知数与已知数之间建立好等式关系，让代表未知数的字母像数一样参与运算。

基于以上的认识，从单元整体教学的角度思考《方程的意义》这一课，进行这样的设计：

1．思想方法的迁移：淡化对定义的教学，让学生在解决问题过程中，多次经历“提取信息——找等量关系——列方程”的过程，感悟方程的思想，并形成一定的思维方式，将习得的思维方式迁移到新的问题情境中。

2.单元知识前后的关联：

本单元两部分内容的知识结构和逻辑关系是非常清晰的：用“字母表示数”是学生认识“方程”的基础，理解“方程的意义”是为了利用方程的思想进行实际应用。我们遵循知识间的逻辑关系。从“用字母和符号更简洁的表示天平的状态”进入新课；在不同的情境中找等量关系、列方程，感悟方程的意义；用一个方程可以表示多种情境，体会方程是对周围事物间同一种等量关系的概括，直指方程的本质。待会大家会看到，彭老师有一个这样的设计，让学生用“解、设”的方式对未知数表示什么作说明。这样一个设计是基于学生的学情，也是为了沟联后面的列方程解决问题，体现课与课之间的整体关联。

3跨单元的整体建构：

首先，从知识生长的方向看：方程虽然是第一次正式出现在学生的课本中，但其实方程和方程思想一直“隐藏”在学生的数学学习活动之中，比如，在一年级上册的教材中就已经出现了这样的算式，如果将方框用字母代替，这就是一个方程，如果说这还只是形式上的方程，那下面这道题，经常会有孩子列出如7+2=9这样的算式，这种现象背后是什么原因呢？他想到的是？+2=9，他想到的是一处等量关系，这可不可以说是方程思想的萌芽呢？

其次，从知识发展方向看，本课在进行设计时，出现了等式、一元一次方程，二元一次方程，不等式等，丰富学生对方程意义的体验与感悟。

这节课的设计将方程的教学置于由易到难、螺旋上升的整体性知识系统中，采用递进式的问题情境推进教学，让学生经历观察、发现、比较、分析、建模的过程，理解方程的本质意义，回溯到最初始、最朴素的一年级问题解决的情境，形成了结构化思维。

谢谢大家，我的阐述完毕，请大家批评指正！

涟源市桥头河完小肖燕