四位数学老师和一道典型例题.pdf

维普资讯 浙江省绍兴市稽山中学 孔莉群 稽山中学从上个学期起，就开展了以课例为载体 中，可 “被A取”，可 “被 B取”，也可以 “同时被A、B 的课堂教学研究活动，以教研组为单位 ，以解决教学 取”，所 以每个元素都有 3种可能，利用分步计数原 中的问题为重点，组 内成员一起听课评课 ，一起反思 理 ，得到N=3”个． 修改，逐步提炼出具有典型意义、推广价值的教学范 小结(学生小结 ，教师补充)． 例，从而优化课堂教学，提高教学质量和效率．本文就 2 磨课过程，收获颇丰 是我们高二备课组结合实际，在 “磨课”过程 中的部分 实录 ，也是对顾泠沅先生提出的 “变式教学”的尝试与 2．I 一道数学题本身的教育价值到底有多大?在实 实践． 际的教学过程中。如何实现一道数学题对学生教育价 值的最大化? 1 教师甲在理科英才班的教学片断 教师乙在文科班的教学和反思： 分类、分步计数原理的应用 教师乙在文科班的教学过程中也用到 了这道题 ， 典型例题 ：已知AUB一{1，2}，问A与B有几种 而且直接用了变式 1：若 AUB一 {1，2，3，4}，问A与 可能的情况? B有几种可能的情况．学生基本上都赞同分类，但是 学生A：关键在分类．可根据A含有 0，1，2个元 由于集合内的元素个数较多，对于如何准确、不重不 素的不同情况进行分类． 漏 的分类掌握得不太好 ，分类过程 中出现 了较多失 变式 1：若 AUB一{1，2，3，4}，问A与B有几种 误．集中表现为 “头绪很多，纷繁复杂”的情况．学生代 可能的情况? 表性错解：当A 中有 k个元素 的情况共有 4种．原因 学生B：由例题可知，按A不同情况分类的种数 是没有考虑到集合中的元素具有互异性和无序性． 等于AUB的子集个数． 于是教师乙中止了学生 的回答 ，并且对解答过程 变式2：集合{1，2，3，4}有几个子集? 未加评述，转而提出用分步计数原理解决问题．虽然 学生C：由集合子集的知识可得，若集合共有 个 教师讲解清楚，但是学生反应平平 ，没有对教师的解 元素 ，则它的子集共有 2”个．所 以集合 {1，2，3，4}有 法产生高度的共鸣．甚至有些学生还在继续原来的解 16个子集，按A分类共有 16类． 题思路． 继续解决变式 1：列表求解，得 N一1×1+4×2 其实，每一个数学教师都会有这样的体会 ：同样 +6×4+4×8+1×16===81． 的题 目，在不同的班级 ，对不 同的学生 ，教学效果会差 教师引导：变式 2的结论如何得到?我们能用刚 异很大．那么，这种差异是题本身的原因，还是其他的 学的知识解释吗? 原因?从这道题的实际看 ，一方面说明我们对题本身 教师提示：要得到子集，既确定子集选取哪些元 的研究是不够 的，至少从教师乙 自己看 ，后续 的过程 素．对集合{1，2，3，4)中的每个元素而言，都存在 “被 是即兴的、意外 的，这种意外实质是教师本身对题的 取”和 “不被取”两种可能． 研究还不够到位；另一方面，课堂的真实环境，对学生 学生 D：根据提示 ，利用分步计数原理，得子集个 体会、感悟题的价值，即数学题对学生的实际教育价 数为2X2×2×2=2个． 值，有着很大的影响．针对不同的学生，设置一个合适 学生 E：我发现 81=3，我觉得例题 的结论可 以 的教学水平 ，有利于学生从解题 中获得最佳的教育 推广．