从“角色”到“自我”——教育变革中教师改变的困境与出路.pdfVIP

教师发展 教育发展研究. 从“角色’’到“自我 教育变革中教师改变的困境与出路 囹李茂森 摘 要:教师是教育变革中的重要参与主体,但在变革性实践中教师改变却难以有效发生。造成这一困境的根 源是过于强调外部的教师角色期待,忽略从主体内部来考虑教师的身份认同。只有突破这一困境,才自 在变革行动 中追寻教师的真实自我。 关键词:教育变革;教师改变;角色;身份认同 改变,而很少关注教师内部情绪和身份的变化。 一 、教育变革中教师改变的“难为” 教育行政管理部门主要是以新标准来衡量或者 教师是教育变革的重要参与主体,这在理论与 评价每所学校和每个老师,不管这个标准是否是“好 政策层面都作出了明确规定。但在变革实践层面上, 的”。因为标准是“新的”,所以大家都要执行。说白 教师往往会采取“不合作”、“抵制”、“退却”等一系列 点,这是一种技术主义管理思维。但当我们审视目前 消极行动来回应变革。导致这种情况出现的一个重 我国课程改革所面临的现实困境时,却发现教师这 一 要原因是,变革受到教师自身教育价值观念的“过 变革的基本力量没有完全按照改革所设定的理想 滤”以及教师情绪上对变革的不接纳。如果教师参 角色发生根本性的转变。“政策上所设定的,以为能 与变革的情绪是消极、被动的,那么其不可能真正成 藉以促成课程改革的教师专业角色,往往因缺乏教 为变革的实践者,只有教师自觉、能动地参与变革, 师的认可,流于一厢情愿的想法,而难以拓展”,“教 师对于自己身为教师的意义、价值与行动的界定,对 教育变革才能“属于”教师自己。也就是说,教师的主 体地位在理论和政策上得到“应然”或“理想”确认 自己的身份认同,都是不被关心的。于是在课程改革 中,教师只有‘角色’而没有‘身份’。”这在一定程度 后,它还有待于在现实中转化为“实然”或“现实”。 当前改革中,教师的主体性地位往往处于“悬置”状 上使改革陷入困境。因为,如果仅从政策上要求教师 态,因为这种主体地位是外部制度规定或赋予的,并 转变相对“过时”的角色,却不促使教师获得身份认 不是教师“内心”的真正改变。因此,我们要认识到这 同,改革会因教师不愿或没有能力“丢弃”旧有惯习 一 事实:教师表层外部行为的改变难以掩盖或替代 而成为一厢情愿的事情。 其深层价值观念与身份的改变。 海费茨与林斯基 从性质的角 事实上,教师改变与否直接关涉到教育变革的 度将变革分为技术性变革与适应性变革两种。与之 实现程度。我国教育变革的推行基本上是政府主导 相应,教师改变也存在“渐进性改变”和“根本性改 型的,这种变革体现出“自上而下”的外部控制性特 变”两种。『】所谓渐进性改变是指教师在日常教育实 征。即使当前新课程改革呈现出某些改革重心下移 践中不断进行的、程度和规模有限的局部调整,其目 的倾向例如“校本”理念的实践等,但仍然是由政 标是为了更有效地完成教学任务。当然,这种改变是 府“遥控”的。在这种背景下,我们往往要求教师在知 对原有行为和实践的一种“延续”,而不是“断裂”。所 识、技能、态度、价值观等方面发生与变革相一致的 谓“根本性改变”是指教师对自己过往经验的重构与 李茂森/华东师范大学课程与教学研究所 上海一一从“角色”到“自我”??教育变革中教师改变的困境与出路 再造,它往往会动摇并改变教师既有的教育信念和 能接近改革目标。】事实上,教师在变革中的困惑与 价值观。对一线教师来说,他们所渴望与向往的是 彷徨,往往还是处于“脱茧”的边缘或起步状态,并没 “渐进性改变”,而不是“根本性改变”。但当前我国推 有真正实现“蜕变”。要实现从“脱茧”到“蜕变”的质 行的改革则是一种由国家主导的全局性、根本性变 的转变,单纯依靠外在行政政策力量是行不通的,必 革,它期待教师做出根本性改变,而不是渐进性的、 须谋求教师主体内部思维方式的变革。由于教育改 经验性的个人自我改变。它不仅需要教师在教育教 革在传统上习惯于从 “教师之外”思考教师变革问 学行为层面实现转变,更要在价值观念、态度、身份 题,而教师在教育变革中的“被动”和“消极”,往往是 等方面发生系统性的转变。然而“适应性变革会刺激 非常深刻的,而且又常常因其深刻而容易被外在形 人们的抵制情绪,因为它对人们现有的习惯、信仰和 式所掩盖,】导致教师“参与”改革在很大程度上是 价值观提出了挑战。它要求人们接受要失去某些东 “有名无实”的,使改革不能唤起教师的主体性与能 西的现实,体验一种不确定感,甚至是表达出对人或 动性,不能真正深入教师内心深处,触动其隐藏的自 者文化的背叛。由于变革迫使人们对周围事物提出 我身份意识。理查德森认为,“教师对变革的抵制根 疑问,同时还可能需要重新界定他们自己的身份,它 本不是问题,但让教师按照别人期望的那样做出改 也会挑战人们对自身能力原有