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语境对语言习得与语感形成的重要影响 上海交通大学凌德祥 一语言学习与语言环境 1．“习得”与“学得” 上个世纪六十年代到七十年代恐怕是教学法研究最繁盛的时期。由于新的教 学方法不断涌现，但教学效果却没有得到明显提高，人们开始逐渐认识到，只研 究教不研究学，只重视教师不重视学生，语言教学难以获得理想的效果。七十年 代中期人们开始重视“学”，重视学习者，开始研究第二语言学习策略。 习”)。 Krashen认为“习得”是一种潜意识的、自然的、非正式的过程，类似于儿 童学语；“学得”是有意识的、明确的、正式的过程。二者是两种不同的、独立 的“学习”机制。 Krashen把“学习”行为划分为“习得”与“学得”引发了很大的争议。有 的学者甚至认为这两种“学习”在心理机制上是完全一样的，只是具体的学习策 略不同而已。但语言习得理论“以学习者为中心”的观点，推动了语言教学向以 学习者为中心的转移，教学重点不再是放在语言本身，而是更多地重视学习者交 际能力发展。在此启发下，人们从不同的角度深入研究语言习得问题，并对语言 教学理论与实践产生了巨大影响。 2．无教学指导习碍与有教学指导习得 语言习得理论注意到环境对习得的影响，提出自然环境的第二语言习得(自 SLA”指在自然环境中习得，“教学环境SLA”指在教学环境中习得。 语境对语言习得与语感形成的重要影响 。63。 OU$acquisition)和“指导习得”(guided 的、不经意的语言获得行为， “指导习得”是指在教师指导下或通过教科书的 学习。 教学指导的习得就是“有意识”，不太符合语言习得实际。他从社会学角度看待 二者的区别： (1)通过什么方式习得?(是通过自然交际还是通过教科书习得的) (2)在什么环境下习得?(是在自然环境下还是在课堂环境下习得的) 用有无教师指导来划分两种“习得”行为有些简单化，实际也很难将两种 “习得”截然划分开，但语言习得理论重视环境对习得的重要影响应该给我们以 很多启示。目前对语言习得的研究很少真正涉及语境在语言习得过程中的重要作 用，所以很少能够为实际教学提供有真正可操作性的参考。其实不管是“习得” 还是“学得”，是“自然习得”还是“指导习得”，是“自然环境习得”还是“课 堂环境习得”，语境总是在“学习”中起到非常重要的作用。 二语感与语言环境 美国语言学家乔姆斯基转换生成语法理论曾提到过“语言习得机制” (1965)，很多人认为“语言习得机制”就是所谓的“语感”。实际上，乔氏所说 的“语言习得机制”是指人类的一种所谓的“先天的语言能力”。而现在人们谈 的所谓“语感”主要是指通过后天培养的一种语言能力。据称在中国最早提出 “语感”的应是夏丐尊，其后叶圣陶等人积极倡导“语感教学”。叶圣陶认为： “不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生 活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句 话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”(叶圣陶 1982) 目前一般多把“语感”看做是“对言语内涵的一种直觉能力”，“感性和理性 相统一的一种悟性”，或“直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力”等。白家 熹曾经从认知心理学角度认为，“语感”是“在言语活动反复练习或实践的过程 中，在大脑主管言语的区域里，因多按一定顺序出现的言语信号刺激作用而形成 与之相应的言语活动联系系统——言语动力定型”。(转引自潘纪平1995) 从语言与思维关系可以看到语言对思维表现的间接性。因此，理解语言必须 通过自身的体验、联想加以补充完形才能够更好地理解言语意义。人的思维主要 ·64· 第五届国际汉语教学学术研讨会论文集 可以分为：输人性思维(视觉、听觉、味觉、触觉等)，储存、记忆性思维，联 想性思维(如通感的形成、形象思维等)，内醒性或内心体验思维，直觉性思维 (如顿悟、灵感)等。语感主要与后三种思维有较为密切的关系，但是，记忆性 思维对后三种思维以及语感的形成也有比较重要的影响(凌德祥1998)。 近年来，人们认识到传统的语言教学存在着过多灌输语法等语言知识，忽视 语言交际中的语境的缺陷，更多关注到语言习得与语感，很多论述往往都太笼 统，谈到具体教学方法就显得太空泛而缺乏实际的可操作性。往往只是把“习 得”看做是一种学习者的