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教育博士作为专业学位之身份再审思 徐岚 (厦门大学高等教育研究院361005) 摘要：本文从培养口标、探究过程、知识范式的哲学基础三个方面阐述EdD与PhD的差别，认为EdD教育因应 了教师专业发展背景中对教师赋权和解放的需求，强调以应用为目的的个人实践知识，主要研究方法是批判性反 思和参与行动研究等。旨在通过对EdD教育专业性和独特价值的分析，消除关于EdD是“次等学位”、“非研究性 学位”的误解。 关键词：教育博士；专业学位：身份 作者简介：徐岚，厦门大学教育研究院助理教授，厦门361005。 我国在近年来引入了教育博士(DoctorofEducation，以下简称EdD)这一专业学位，但无论是 相关领域的学生、教师还是学校管理人员对此的认识都还比较模糊，也缺乏实践经验。常常听到 of 的一种私下说法是，PhD(DoctorPhilosophy，哲学博士的简称)才是真正的博士学位，而EdD 是提供给学校高级管理人员(通常是校长)或教育部门官员的“山寨博士学位”，因为他们无需也没 有那个能力从事真正的学术研究工作。此处对“真正”的理解，反映了EdD在身份认同上的尴尬 地位。但也有人认为，教育作为一门实践性很强的社会学科，有了工作经验后在职学习的方式更 适合教师的个人发展，PhD的研究常常太理论化而与实际职业需求相脱节，专业型学位对于教师 培养更有意义。 那么，两者究竟谁更有价值?EdD作为专业教育其“专业性”如何体现?EdD在性质上是一个 “非研究性学位”吗?对教育专业学位的身份进行再审思，有利于奠定EdD区别于PhD的理论基 础，并引导我们在当前教育博士试点工作的实践中少走弯路。 一、发展历程及改革背景 自1921年美国哈佛大学授予了世界上第一个EdD学位以来，这一专业学位已经历经了90 多年的发展。不过，“90多年的发展”乃针对美国而言，世界上其它国家的专业博士教育起步较 晚。在澳大利亚、新西兰、英国和爱尔兰，专业博士大约都在20世纪90年代初兴起并在90年 代末经历了一个快速发展期。例如，澳大利亚于1990年开设第一个教育博士项目，至2000年教 育博士项目数达到31个1；英国于1992年开设第一个教育博士项目，至1998年教育博士项目数 达到29个2。而在其它欧洲国家，专业博士仍然并非是一个被大家普遍认识和接受的概念，直到 commulliqu6)”，才提出推进专 2005年c·博洛尼亚进程’’第三次部长会议发布‘‘柏根公告(TheBergen ’MAx、ⅣELLT．Fmmfirsttosecond in Education，2003， generationpmfessionaldoctorate【J】．stIldiesHi曲er 1． 28(3)：279—29 2 doctoratesin in BOI瓜NER S．Pmfessional Hi曲erEducation，200l， T’BOWDEN＆LAING Englalld【J】．StIldies 26(1)：65-83． 31 业博士培养计划的重要性与可行性。 美国和澳洲、欧洲的教育博士略有区别，美国的教育博士在早期是作为职前教育形式存在的， 后来才逐渐转变为在职形式，而澳洲、欧洲的教育博士在引进之初就是作为在职形式、为了教师 专业发展的目的而存在的。就美国来看，因为办学趋同化，从80年代开始人们对两者的培养目 标和过程究竟有什么区别产生争议，2005年以后争论变得尤为激烈。尼尔森(J．Nelson)等通过对 只是P11D论文更多运用了多元统计分析，而E(1D论文较多采用问卷调查。3因为特色不明显，教 育质素相对PhD又没有保证，EdD的身份认同越来越朝着“次等学位”(inferiordegree)的方向发展。 4这不仅是因为教师的教学负担沉重及指导能力有限，还存在对EdD把关不严的问题，多数人修 读的目的是为了混张博士文凭，而一些学