有意义的知识建构——以责任知识学习为例.pdfVIP

12 课改探索 有意义的知识建构 以“责任知识学习为例 陈 红 李翠君 张明杰 摘 要：责任教育是初中思想品德课程非常重要的内容。有意义的学习，指的是学习 内容引发人的一种 内心需要，唤起其生命体验，最终达到知识、情感、态度的融通，成为 指导个体生活的准则。在思想品德课中，有意义的教学应该给学生还原其生命体验的机会， 让学生在课堂给定的情境 中，结合生活经验 ，反思 自己的 日常生活，关注 自身的情感体验 ， 以便准确把握 自身生活经验中的困惑与智慧。具体的教学情境，可以促进学生不断澄清、 纠正、发展对道德的认识、判断、情感，最终形成对某一道德规范完整的认识、合乎逻辑 的判断以及理性的情感态度 。 关键词：责任 意义 情境 作者简介：陈红，女，北京教育学院社科系，副教授 ；李翠君，女，北京二中分校，中 学高级教师；张明杰，女，北京二中分校，中学一级教师。 《思想品德课程标准》(2011年版)明确指出：思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和 促进初中学生思想品德发展为 目的的综合性课程，具有 “人文性”。该课程 的人文性 目标是要提升学生的 人文素养和社会责任感，核心理念则是帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民。显然，责任教育 是该课程的核心内容。那么，初中学生需要什么样的责任教育?笔者认为，它应与其生活密切相关，并 能够直面其生活的复杂性 以及行为选择 的复杂性 。 1．责任知识建构需要学生在生活经验的反思中完成 。意义，从根本上说是与人的需求及需求的满足 相关。有意义的学习，指的是学习内容引发了学习者的一种内心需要，唤起他对生命的体验，即个体在 亲身经历中，通过反复观察、感受、实践、探究，对认知、情感、行为和认识的深度体察、感悟，最终 形成某些观念、情感、态度及道德品质。人的内在需求是在其经验世界中不断得到满足的。因此，思想 品德课 中的有意义教学应该给学生还原其生命经验 的机会 ，让学生在课堂给定的情境 中，结合生活经 验 ，反思 自己的 日常生活，从而不断澄清、纠正、发展对道德的认识、判断、情感 。责任 ，是初 中生重 要的德育学习内容。学生对于责任的认识不是一张 白纸，一些学生在个人生活中可能有这样的认识：我 是未成年人，未成年人对家庭、社会没有什么责任 ，长大了才有。可 以说，学生在 日常生活中对 “责任” 的认识，基本上直接接受，缺少思考 。因而，需要教师在课堂上与学生一起探讨，帮助学生还原生活状 态，让学生不断反思，从而获得对责任与行为、责任与角色、责任与生命力、责任与社会关系、责任认 知与责任情感等更为丰富的认识。在首师大版 《思想品德》七年级下的教材中，责任是这样解释的： “对 有意义的知识建构 13 一 个人做某些事或不做某些事的要求。”这一解释，把责任确定为外界对行为主体的客观要求，是对人的 行为的外在约束和规定。然而，责任属于道德范畴，这种对责任的外在规定性实际是对责任的一种表面 化理解，它忽视了责任的主体性实质。“责任的形成过程并非社会道德和法律规范简单地、机械地 写‘ 人’个体认知结构中，而要经历个体在经验世界和学习世界不断转换而建构和诠释的过程。”①责任不等于 任务，只有被主体 自由意识确认并 自觉服从 ，同时 自觉 自愿去完成的任务才叫责任。因此，学生关于责 任的有意义的知识建构，就是促进其对个体的 日常生活、经验世界不断进行思考，把个体生活或者社会 生活中的责任事件，作为构建责任知识的素材，这是有意义的知识建构的前提。 2．责任知识建构应该直面学生生活经验 的复杂性。我们的责任教育习惯于将现实生活简单化 。然 而，所谓的典型生活形态却往往遮蔽了丰富的生活经验。首师大版 《思想品德》七年级下，在讲解责任教 育时给出了四幅图，用来展示一个人在不同角色中的不同责任：第一幅图主人公作为父亲送上小学的儿 子上学；第二幅图主人公作为儿子，下班回到家和 自己的母亲打招呼；第三幅图是主人公作为医生在认 真地给病人做手术；第四幅图则是主人公作为培训班学员在接受培训。教材中上述四幅图呈现的生活场 景即使对于生活阅历较浅的初一的学生来说也过于平面化、单一化，没有讨论的空间，也难 以形成学生 对责任更为深刻的认识，不能够解决其生活中的复杂问题，因而也无法形成对学生