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◎教奇与职业 第5期(总第825期) 大学教师学习共同体的内涵及价值 刘桂辉 [摘要]教师学习共同体是以促进教师专业发展为 目标的学习型组织，其合作共享的组织形式、实践指向N,e动方式和共存共 生的价值导向对大学教师的专业发展具有丰富的价值，包括提高自为能力、实现主体交往、提升实践智慧、生成支持环境。 [关键词]教师 学习共同体 专业发展 [作者简介]刘桂辉 (1982一)，女，湖南益 阳人，东华理工大学师范学院，讲师，硕士，研究方向为教育管理、教师教育。(江西 南昌 330013) [基金项目]本文系江西省社会科学 “十二五”(2013年)规划项 目“基于学习共同体的大学教师专业发展研究”的阶段性研究成 果。(项 目编号：13JY43，项 目主持人：刘桂辉) [中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004—3985(2015)05—0094—02 在我国高等教育的外延扩张阶段 ，大学的师资队伍数量Et 学校是学习共同体运作的实体空间，且学校是与社会生活实践 益扩大，目前各高校的教师队伍已经基本达到了量上的满足，随 沟通的开放空间，因此 ，学习共同体应具有实践特性，着力于探 着高等教育内涵建设理念的提出和践行 ，建设高素质的高校教 寻并解决实践问题。再次，从价值导向来说，学习共同体以群体 师队伍成为推动高校内涵建设的要义之一 ，大学教师专业发展 成员的共存共生为价值归依。学习共同体谋求群体的全员性发 这一历久弥新的课题在当前备受重视。 展 ，不论其成员在进入学习共同体前的身份、观念、知识、能力等 在寻求教师专业发展的路径上，受传统的理性主义思维影 的差异 ，对每个成员不存价值偏见地认同，将所有成员视为朝向 响，存在 “重他控性建设 ，轻 自主性构建”的认识和行为误区，重 同一 目标的价值共同体 ，共同体中的每个人均会获得平等相待、 视通过培训班、研讨会、项目合作组等临时的、专门性的组织形 激励共生的价值体认。最后，从发展 目标来说，学习共同体以共 式促进教师专业发展 ，而不关心教师在Et常教学生活中的专业 同体中人的成长为最终旨归。学习共同体以全员发展为价值导 感悟和专业发展。华莱士认为：“教师培训和教师教育是由别人 向，不是意味着共同体中的每个人都要实现同质化的发展，而是 提供和组织的，而教师发展却只能由教师 自己进行，并且是为了 要承认并尊重每个人的独特性 ，最终依靠共同体的群体效力为 自身的需求而进行的学习行为。”因此，要实现教师专业发展，必 个人发展增能。 须改变思维模式和实践方式 ，寻求以教师 自主思维 、自决行为、 基于对学习共同体特性的分析，笔者认为教师学习共同体 合作共享为特点的专业发展路径。教师学习共同体作为根植于 是学校中由具有共同价值意识和发展愿景的教师自发组成的， 教师教学生活的教师组织形式，它认可共同体中每一个教师的 以合作、交流、共享为活动形式 ，着力于解决教学实践问题和专 专业发展意愿和 自我发展能力，为教师搭建合作共享的专业交 业发展问题，以促进教师专业发展为 目标的学习型组织。教师 流平台，能有效促进共同体中教师个体的专业发展。 学习共同体是学校中的非制度性组织，在遵循学校规章制度的 一 、 教师学习共同体的定义及内涵 前提下，教师对学习共同体的建立和运作有充分的自主权。教 博耶尔(ErnestLBoyer)在 1995年发表了题为 基《础学校： 师学习共同体既要符合学校的办学理念和价值导向，又要满足 学习的共同体》的报告 ，首次提出了 “学习共同体”概念 ：“学习共 教师个体的专业发展需求。可以说，教师学习共同体是种协作 同体是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起学习的组织， 式组织 ，既可以通过组织的规范引导，实现教师个体发展愿景和 共同体中的人共同分享学习的兴趣 ，共同寻找通向知识的旅程 学校发展 目标的融合一致 ，增强教师对学校的认同和肯定，促使 和理解世界运作的方式 ，朝着教育这一相同的目标相互作用和 教师产生 自我发展的意向；又可以通过为教师专业发展创造现 共同参与。”博耶尔认为，有效的学校教育首要的且最重要的要 实空间，实现教师之间跨越专业、学科 ，超越个体