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社会建构论的教育价值探析 　　社会建构论源于20世纪70年代，其基本观点认为个体某些领域的知识是人类社会实践和社会制度的产物，或者说是个体在社会情境下的交往互动过程中建构起来的。社会建构论促成了知识从外部灌输到内部建构的观念转变，提出了学习共同体和情境学习等观点，并且重新诠释了师生关系。社会建构论对当今的教育理论和教育实践产生了重大影响，具有积极意义，但同时社会建构论过于强调主体的建构性也使其存在一定的缺陷。 　　社会建构论 教育价值 知识 学习共同体 情境学习 　　教育是发生在人与人之间的一种实践，这种实践源于一套系统的教育理论，不同的教育理论表达了人们对教育的不同看法，导致了不同的教育实践。兴起于20世纪70年代的社会建构论将实在作为社会建构的产物，主张“知识”是根植于社会的，是历史上人们互动和协商的结果，这为教育的理论及实践提供了新的视界。 　　一、社会建构论的概述 　　“社会建构”一词最早出现于20世纪20年代的知识社会学领域，在知识社会学的视角中，知识生产的决定因素是社会文化，着重于探讨文化力量是怎样建构知识和知识的类型。知识社会学家皮特?伯杰（Peter Bergger）和托马斯?勒克曼（Thomas Luckman）在1966年出版的《实在的社会建构》（The Social Construction of Reality）一书中明确提出了“社会建构”（social construction）一词，该书对社会建构论的形成起到重要的作用。他们从知识社会学的角度分析常识怎样被社会普通成员在世俗的社会行为中构建出来，进而阐释社会实在的建构过程。他们主张的实在更多地是关于结构与制度等因人的态度和行动而存在的社会实在，而其他热衷于科学技术论的学者及时地将社会建构论推广和应用到事实、现象、知识、科学、理论、技术等其他领域。 　　“社会建构论”诞生于20世纪70年代初期，它的形成源自英国科学社会学界爱丁堡学派的“科学知识社会学”（Sociology of Scientific Knowledge，简称SSK）。社会建构论的基本观点是，某些领域的知识是人类社会实践和社会制度的产物，或者说是个体在社会情境下的交往互动过程中建构起来的。社会建构论着重于知识的形成是一个动态的过程，将焦点放在随时随处都可能发生的人类交流互动的过程上。社会建构体现了这样一种思想，即人类不是发现了这个世界，而是通过引入一个结构而在某种意义上“创造”（make）了它[1]。纵观西方的社会建构理论，虽然涉及领域广泛、存在形式各异，但却具有共同的三个基本核心观念。 　　第一，实在（reality）是社会建构的结果。在社会建构论的视线中，认知领域中的客观实在并不存在，任何我们认为的“真实存在”都并非是人类对客观实在的表征或摹写，也不是采用所谓的客观方法而得到的“科学发现”。所有的实在都源自人类主观意识的加工，在加工中构建的实在离不开人类自身的语言、意识形态、历史文化和情景脉络，我们对于所有实在的认识和理解都是社会建构的结果。社会建构论在这样一种信念上，即实在是社会建构的[2]，实在的认识和信念是社会建构的结果。社会建构论从这个立场上对经验论者的知识生成范式持批评态度，并与知识的内源和外源论的传统彻底决裂，提出了知识的社会建构这一全新议题。 　　第二，语言是社会建构的基本关注点。建构的过程是经由语言来完成的，语言为我们认识世界提供范畴和分类方式。在社会建构论的眼中，语言不是一种用来表达心理内容的中性工具，也不是事实的运载，语言符号所代表的意义并不取决于语言指代的客观对象，而是在动态的关系中依赖于情景脉络由人们共同努力通过社会性的相互转换而约定生成的。社会建构论中语言是先在的，并非仅仅具有命名功能，它同时具有规范作用，规定了人们的认识方式，限定了思维的方向[3]。语言符号的社会文化属性及语言所表征的实在的社会认可性规范着个体主观语言意义在社会域界中的合理性，所以不管是针对外部世界，还是探索个人心理世界，社会建构论的基本关注点都落脚在语言。 　　第三，社会建构发生在交往互动中。知识的建构是一个社会过程，是基于特定历史、文化的人们对话和协商的结果。知识本身只是个人经验的合理化，而非世界真理，知识是在社会人际交往中“创造”的，在这里知识没有唯一的标准答案，不应该简单以正确和错误来区分。不同的人通常从不同的角度来看待事物，如果仅凭个人对事物进行简单的理解便会遗漏事物的某些方面，造成对客观事物理解的片面性，人们在知识建构中必须通过沟通交流的方式避免这种片面的理解。在互动沟通过程中，人们对同一事物的看法不同，便会引发不同个体进行不断的反省和思考，并尝试用多种方法解决同一问题，使其在充满质疑的辩证过程中澄清疑虑，最终达成一致的社会建构，逐渐形成正式的科学知识