守正出新：文学文本的个性化解读.docVIP

守正出新：文学文本的个性化解读 　　【摘 要】文本解读是语文阅读教学有效的基础。个性化解读，应坚持以发展学生的阅读能力为基点，抓住“语言”和“学情”两个关键点，实现文本、作者、读者的视界融合和意义建构。为此，文学文本可从形象、主题、技巧、风格等四个侧面，运用语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学等文本解读理论，形成富有创造性的、个性化的解读成果。当然，在语文阅读教学中，文学文本价值并不等于教学价值，其个性化解读，并非可以简单转换成为教学目标与教学内容，而是应受课程与教学论的限制。 　　【关键词】语文教学 文学文本 个性化解读 守正出新 　　义务教育和普通高中两个阶段的语文课程标准都强调个性化阅读，其中既有对阅读本质的坚守，同时也有对“以教师的分析来代替学生的阅读实践”“模式化的解读”“一味追求统一答案”的反拨。然而，当今文本解读特别是文学文本的解读无深度，如孙绍振教授所说的“平面滑行”“重复学生一望而知的东西”等现象依然盛行，而曲解“个性化解读”，对文本过度与越界的阐释更是普遍，如认为朱自清的父亲爬月台过铁道违反了交通规则，愚公移山不如搬家，武松打虎是不保护野生动物等。 　　在语文课程与教学的境脉下，对文学文本的解读，也许我们需要秉承“守正出新”这一中国传统智慧。学生的阅读不同于哲学家、文学批评家等治学的阅读，文本无边界并不等于教学无边界，并不是文学文本的所有价值都具有语文课程的教学意义。在文学文本的解读与教学上，我们需要“出新”，既能突破常规思维，“见人所未见，发人所未发”，又能“守正”，即坚守阅读教学培养学生阅读能力、提高学生语文素养的底线。 　　文学文本解读如何实现“守正出新”？笔者概括为：一个基点，两个关键，三个抓手，四个侧面，五个视角。下面分而论之，或将有助于一线教师实践与思考。 　　一个基点：发展阅读能力 　　众所周知，语文课程的存在，不只是知识的存在，也不是听说读写等理解和运用祖国语言文字能力的单纯训练。基于此，就不难明白，课程标准对语文课程“素养―养成型”的定位，是对“知识―传授型”“能力―训练型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，语文素养的养成，离不开必要的知识传授、基本的能力训练。“个性化解读”要以培养阅读能力为基本点，不能因片面理解“语文素养”的定位而放弃其扎实的训练。 　　阅读作为一种智力技能，其能力的获得与发展具有层级性。当然，如叶圣陶先生所说，“写作程度有迹象可寻，阅读程度比较难以捉摸”，阅读的能力层级、发展梯级难以科学而清晰地加以描述，自然也是众说纷纭。章熊先生认为，阅读能力包括： 　　认知能力――对词、句语义的辨析能力； 　　筛选能力――从文字材料中迅速捕捉关键性词、语、句、段的能力； 　　阐释能力――把读物中的词语转化成为自己的语言的能力； 　　组合能力――把分散在读物各处的材料加以合并或归类，将读物中原有思想材料间顺序进行调整的能力； 　　鉴赏、评价、创造能力――在阅读理解中对原读物进行扩展的能力。 　　从这一层级描述看，个性化解读更多发生在“鉴赏、评价、创造能力”层面上。但这不是说，个性化解读可以忽视认知、筛选、阐释、组合能力。文学文本的个性化解读，必须基于阅读的基础层级，如认知、筛选、阐释和组合（“守正”），否则必将成为“空中楼阁”，是无法实现“出新”的。“武松打虎是不保护野生动物”之所以被人诟病，就是因为其远离文本的关键性词、语、句、段，罔顾认知、筛选、阐释和组合能力的训练，以为“新”“奇”“特”观点的你说我说就是所谓的“个性化解读”。需要说明的是，虽然鉴赏、评价、创造能力属于阅读理解的较高层次，但并非只对较高年级的学生才能够有此要求。 　　两个关键：紧扣“语言”和“学情” 　　阅读能力的构成具有层级性，其发展也具有梯级性，两个课程标准对此有概括的描述。要发展学生的阅读能力，就必须抓住“语言”和“学情”两个关键点，即所做的是语文的事，所做的事基于学情。前者，可以让我们沉浸于语文素养的培养，而不是“种人家的田，荒自家的地”；后者，可让我们重视学情的把握，明确学生阅读的“最近发展区”，而不是把中小学生当作大学生，更不是把他们当作社会阅历丰富、知识积累深厚的专家学者。 　　个性化解读的第一个关键点是“语言”。这是由语文课程最本质的属性――“工具性”所决定的。“工具性”是语文学科区别于其他基础学科的最根本的特点，“人文性”应“自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中”。对“工具性”忽视，就极易导致“多元解读的片面提倡，常常无视多元解读的有限性，过分宽容个性化解读的无限性”。 　　文学是语言的艺术，语言是构筑文学世界的必要材料。从语文学科的本质来定位，文学文本解读最直接的对象是语言。无论是对形象的分析还是主题的阐释、技巧的领悟、风格的辨认，都不能脱离文本语言