透过操作读懂学生.doc

透过操作读懂学生 ——“从一张纸到一个纸盒”的实践思考 广东省深圳市宝安区坪洲小学 唐翠娥 邮编：518102 邮箱：tang6809@ 电话一、问题背景 习题：在一张长20厘米，宽15厘米的长方形纸片的四角各裁去一个边长3厘米的正方形，做成一个无盖的长方体纸盒，纸盒的体积和表面积各是多少？ 我发现历届五年级学生在解决此类与表面积、体积相关的实际问题时，常常出现因为概念不清而导致的计算方法混淆、计算单位混淆等错误，探究小学生常见错误的心理因素感知因素致错?思维因素致错?空间想象因素致错记忆因素致错二、案例分析 制作之前，我建议学生先想想体积与什么相关？怎样使纸盒的体积最大？ 等学生思考了几分钟之后，我才把纸发下去。 看样子，一张纸难住了学生。他们不停的量、算、划，摆弄来摆弄去，有的看看别人怎么做，有的凑拢来讨论，有的独自琢磨，不断的修改自己的想法。到下课时，我收到了一批形状各异的纸盒，其中体积超过1000立方厘米的有4个，体积接近1000立方厘米的有2个，在600-800立方厘米之间的有7个，在500立方厘米以下的有3个。 课后我一直在思考：学生为什么会有差异呢？第二天我就找来几个代表学生，问问他们怎么想的。 生1：我苦思冥想，要有5个面？要体积最大？它应该是什么样的？它可能是长方体也可能是正方体？后来我做了一个长方体纸盒。 生2：如果可以把纸折成一个正方体体积可能会最大呢，想着想着，觉得很难，因为工程太大了，要剪来剪去，就折成长方体了。 生3：我打开数学书，找一找如何做长方体，我看了长方体的展开图，找到一个不会浪费太多纸的展开图，再照着书上的参考图剪下来，我猜它的体积比较大。 生4：我想做六个面肯定体积不是最大的，就决定做五个面，又想底面积大的话体积应该也会大，于是做了一个高1厘米的长方体，结果体积只有500多立方厘米，我发现不是最大的，因为高1厘米，乘出来的数据还是长与宽的乘积，后来我想高应该大一些，底面积小一些，结果做出来的体积就比前一个大很多了。 生5：我发现高1厘米的不行，就把高设计成3厘米，但是折叠浪费了一些纸，我想我的体积肯定不是最大的，后来再做一个，减少折叠就没有浪费纸了，体积就变大了。 生6：我一开始认为，如果长、宽大，体积就大一些，做好后测量只有588.5立方厘米，我就想在高上改进，高设计为3厘米，体积就增加到1028立方厘米，我估计体积应该比较大了，就交作业了。回家后，我想，高如果是4厘米的话，体积会不会更大呢？但是还没有做好。 生1和生2虽然明确了制作要求，但是对如何做出体积最大的纸盒是模糊的，他们从“形”上考虑，没有涉及“量”的具体化。生3想到了从书本上获得帮助，但“不会浪费太多纸的展开图，我猜它的体积比较大。”这个认识不准确。生4经历了边实践边自我否定和改进的过程，有了对影响体积的长、宽和高三个关键量的关注。生5先否定了“高1厘米”的设计方案，直接进行“高3厘米”的设计制作并进行了调整，完成了第二个作品。生6是在有了初步思考后再制作，在发现问题后立即改进，并进行了测算，课后还在继续探索。 以上六个学生平时的数学学习能力依次由弱到强，在完成“一张纸变一个纸盒”这个任务时也体现了从平面思维到立体思维、从单一思维到多元思维、从静态思维到动态思维、从被动思维到主动思维、从封闭思维到开放思维以及由此构筑和完善个体内心精神世界的省悟思维的差异。我觉得这道题具有创新思维训练的研究价值，于是进行了解题策略讲评。 三、解题策略 1.独立尝试，建立表象 通过独立制作一个纸盒，建立起清晰鲜明的表象，… … … … 4.分析比较，设计制作 根据表格分析，制作出体积最大的纸盒。 四、研究反思 在设计这道挑战题的时候，我以为学生学习了长方体体积和表面积的计算，会很快想到影响体积大小的长、宽、高，并思考三者的乘积如何才能最大，从而快速找到在一定范围内长、宽、高的取值，然后再按照最佳思路制作出体积最大的纸盒。这个过程也许10多分钟就够了。 从学生的表现情况看，这个任务并不象我想象的那么轻而易举，他们中的绝大多数需要边尝试边修正自己的判断，在操作中逐步探索出最佳设计制作方案，这反映出他们中的绝大多数思维和动作是相伴随的。在形体的创造过程中他们容易被直观的“形”所干扰，影响到对抽象的“数”即数学本质的判断。 “操作”历来是数学课中促进学生理解概念探究新知的重要学习方式，但操作不是终极目的，操作是为了促进手与脑的密切沟通，把外部系列转化为内部隐性语言形态的智力内化方式。结合，根据学生实际，确定操作内容。??如：建立某些“起始概念”区别某些易混易错的知识，几体形体的认识空间观念的建立；推导抽象的法则和公式；较难理解或