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从评估的三个误区看教育评估的改进方向 作者：王晓华吴宝瑞林崇华 摘要：从教育评估的类型、形式和效果来看，教育评估存在着类型繁多、形式多样、效果不够理想等问题，由此使教育评估成为教育部门或单位既迫切希望通过评估以证明成绩，又担心耗费人力物力和精力的活动。因而期待教育评估应该向主体改进、标准和方法改进和综合化、制度化方向改进。 关键词：教育评估；误区；改进 麦纳马拉(CarterMcNamara)把一些人对评估的曲解归纳为三个误区。其一是琐碎与无用，其二是证明与否定，其三是独特与复杂。具体可以理解为，评估是一项无意义的繁琐活动，评估的结果可能因证明其完美而使被评者一劳永逸或对被评者彻底否定，也或许会因对评估时机或条件的把握失之偏颇而导致评估结果并不可靠。 一、对教育评估问题的认识 目前，国内教育界评估种类很多。仅从高校而言，就有本科教学工作评估、学位评估、实验室评估、学科评估、课程建设评估乃至校园环境、安全稳定等评估，此外还有与评估效用相近的各种考核和检查活动。众多的总体评估和单项评估的实施，出现了一定程度上的负面效应。一是被评者为了获得好的评估结果，往往不计成本，全力投入，全面应对，耗费了大量的差旅、时间、资料和会议成本。二是兴师动众，本来在迎接评估前必要的工作梳理及核查，被过分夸张和强化，往往要全员发动，逐条对照标准进行整改。迎评的时间跨度之长，任务之繁重往往是常规工作量的若干倍。三是名目繁多的评估使得专家应接不暇，有时还会导致专家“供不应求”。四是导致部分实际运行薄弱的被评者被迫采取“作假”行为来“对付”专家，使评估的作用走向其反面。1 因此，反观评估的实际效果，虽然起到了促进工作、提高效能的作用，但在一定程度造成了人们对评估的误解。面对重要的评估项目，迎评工作往往提前几年就列入工作议程，学校为了把自己的亮点呈现给评估组，也要反复演练，反复自查。为此，许多人认为，评估冲击了学校的正常工作，评估是对学校的不信任，是没用的活动，难免出现麦纳马拉(CarterMcNamara)所归纳的三种看法。 对评估的误解并非都来自评估本身，或者说不能因为评估存在这类问题就对评估予以否定。评估中的问题既源自评估的决定者，也源自评估执行者，同时和被评者也不无干系。 就目前情况看，除少数由中介机构执行外，国内各种类型的评估基本上都是由政府或政府附属的专门机构组织实施的。自1994年开始，中国国家教育部开展了面向普通高等学校教学工作的试点评估。从2003年开始，高等教育规模迅速扩张，在校生数量不断增加，为了保障高等教育质量，教育部当时正式确立了每5年一个轮次的周期性教学工作评估制度。列入首轮评估计划(2003-2007年)的592所本科高校中，先后有500余所接受了评估。高等学校本科教学更多免费论文资料：硕博在线论文网工作评估实施的目的是以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。这项评估由教育部高等教育教学评估中心代表教育部负责实施。如果评价结论为不合格，高校则面临着压缩招生数量、整改甚至摘牌子的后果。即使能够正常通过评估，评估等次的高低对学校的影响也是至关重要的。对这类关系学校命运的评估，学校绝对不能怠慢，必须举全力面对。事实上，凡是接受过评估的高校，办学资源都得到了充实，管理进一步规范化，教学改革不断深化，办学水平向前推进了一大步。但有些领导和教师会有抱怨情绪，有些学校在评估结束后又恢复原状，有些方面存在着严重的形式化倾向等。因此，教育部在总结和反思这一轮评估之后，无论在评估的形式、类型还是在评估指标体系的改革方面，正在力图使评估回归到其本身原有的价值。 评估的实施者是评估部门组织的专家组。专家组进校前，各高校要进行全面的充分准备，并进行自评和预评。评价中一般注重的是评估标准所涉及的可见层面。自然，如校风、学风、教师精神风貌、学术氛围、文化内涵、学生素质培养等维度的考察就比较困难，而这些内容往往更能决定一所学校的办学水平。这是评估的又一缺憾。 此外，作为一所高等学校，都力求在评估中取得优秀或良好的等次。为此，高校在前两三年，就不得不把大部分精力放在迎评上，按照发展计划进行的一些常规工作甚至是重点工作被要求与迎评工作结合起来。而在一些地方高校，囿于发展条件，达到评估标准的合格要求都是比较困难的。最大的困难来自于办学条件投入的不足。但在评估标准中，学校的办学资源如教学科研仪器设备、图书资料、占地面积、建筑面积等生均指标方面的要求却毫不含糊。近年来，随着高校扩招，高校在校生规模连续翻番，生师比也成为一个十分头痛的问题，诸如此类。虽然学校在很多方面工作都做得不错，但上述问题确实难倒不少大学校长。 从办学体制上说，由于中国高校占主流地位的仍是国办教育，评估是政府获取高校运行数据的重要渠道，也是监控办学投入、质量保障、人才培养