例谈“问题式”教学在概念教学中的应用.pdf

·8· 例谈“问题式教学在概念教学中的应用 魏希清 (河北省衡水市武邑中学053400) 摘要本文以。基因突变的相关内容”为例简介。同题式”教学在生物学概念教学中的应用及注意事项。 关键词“问题式”教学问题设置合作探究重读概念 现代心理学研究认为“疑问是思维的导火索”。 变吗?③基因突变一定改变生物性状吗?④基因突变 在生物学教学中，利用“问题式”教学引导学生学习生 一定能遗传给子代吗?⑤基因突变若发生在体细胞， 物学概念，不仅能激发学生的思维，还有助于学生拓展 一定不能遗传给子代吗? 思路和提高学生分析问题、解决问题的能力。生物学 1．2搜集学生思维弱点，设置问题各个击破在一些 概念是生物学知识体系的基本组成单位，是生物学教 并列或相似的概念集中出现时，学生的惯性模糊思维 学的重点内容。生物学概念不仅语言精练且具有高度 便显得分辨力度不足。在这种情况下：搜集学生的思 的概括性。本文以“基因突变的相关内容”为例，在剖 维弱点，将弱点知识设置成问题集中分析。将多个并 析概念的内涵和外延的基础上，根据具体学情设置相 列概念设置成对比性的系列问题，或者将易混淆的相 关问题，引导学生理解生物学概念。 似概念对比辨析找异同点。 1研读教材．设置引导性问题 如对“基因突变的原因和特点”的问题设置为判 1．1发掘概念内涵，凸显隐含信息剖析概念内涵， 断题(判断正误并说明原因)：①亚硝酸能损伤细胞内 联系有关试题，将高频考查点设置成问题。尤其注意 的DNA，而碱基类似物能改变核酸的碱基，两者均属 对概念中出现的“一般”、“主要”、“多数”等模糊语言 于化学诱变因素；②诱变因素的存在提高了突变频率， 的剖析和对一些隐含信息的发掘。如对“基因突变的 同时增大了发生有利变异的可能；③在没有任何诱变 概念及有关内容”的问题设置为：①基因突变中，碱基 因素的情况下，不会发生基因突变；④基因突变可以发 对的增添、缺失或替换对基因表达产生的蛋白质的结 生在个体发育的任何时期，说明基因突变是普遍存在 构影响有什么不同?②基因突变一定导致基因结构改 的；⑤基因突变既能发生在低等生物又能发生在高等 正常情况下，芽、侧枝是起源于外层的，因此用茎 上混杂的细胞呢? 和侧枝进行枝接、芽接、扦插等可以保持花叶的特性。 温克勒曾报告在他的实验中出现了杂种细胞。他 然而在大多数情况下，从根系分出来的芽长成的植株 在番茄与龙葵的互为砧木和接穗嫁接中得到了一些具 是属内层的，因此这一点可用来检查一个品种是否为 中间性状的植株，其中有的植株具有48条染色体(番 自然发生的嵌合体。植物的生殖细胞(花粉细胞和卵 茄为24条，龙葵为72条)，恰好是两者之和的一半。 细胞)都起源于内层，这就是为什么亚当金雀花的种子 但后来，这种植株死掉了，没能再做进一步的研究。后 后代都是金链花。 来，夏庚生和克伦重复了温克勒的实验，虽然得到了很 很多花叶植物，尤其具有绿色中心部分和白色(或 多嵌合体，但始终未能得到两种植物染色体之和的嫁 堇色)边缘的品种，是质体缺失的结果。质体在数量上 接杂种(96条染色体)，也未再得到48条染色体的杂 的增加靠的是自体繁殖，与细胞核无关。由于没有任 种。目前，学者对温氏的实验持否定态度，认为48条 何机制保证质体的均等分配，所以偶尔发现有的子细 染色体很可能是由于番茄的染色体(2n=24)加倍而 胞没有分配到叶绿体，当无叶绿体的细胞继续分裂时， 成。因为蕃茄割伤后所长出的不定芽是有染色体加倍 便形成白化的组织或器官。突变则是形成白化组织的 的情况发生的。时至今日，尚没有人通过嫁接获得杂 另一个原因。关于叶绿体的遗传，人们曾做了广泛研 种。