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巧用易错题 引领学生思维 　　【摘要】 “易错题”与常规题不同，它具有较大的迷惑性，较好的隐蔽性. 因此，学生在解答时错误率较高. 本文从“解答易错题错因分析、用好用活用足易错题题”两个方面阐述了小学数学教学中不仅要注重学生解题技能的掌握，更应该关注学生综合能力的发展. 　　【关键词】 易错；易错题；巧用 　　学生掌握数学知识是一个不断强化、不断纠错、不断深入的过程，教师要有意识地巧用易错题，引导学生反思、剖析、矫正，从而更加深刻地领悟数学知识，以利于形成准确、灵活的解题技能，促进学生思维的发展，从而达到“吃一堑，长一智”的效果. 　　一、解答易错题错因分析 　　1. 干 扰 　　部分学生在解决问题的过程中，往往这样认为，问题给出的条件都必须用上，否则要么是自己做错了，要么是题目出错了. 例如解答“王大爷家养了34只母鸡，25只公鸡，按一只鸡一天生一只蛋计算，5月份王大爷家一共可以收获多少只鸡蛋？”不难看出25只公鸡是多余条件. 但部分学生在解题时却将算式错误地列成（34 + 25） × 31. 主要原因是没有联系生活实际认真审题，受到了多余条件的干扰. 　　2. 诱 惑 　　学生在计算中会有这样的情况出现，即只要题目的要求是“能简算的要简算”，学生的错误率就会增加. 如“■ + ■ × ■ = 1 × ■ = ■”，而错误的原因是学生受简便方法的“诱惑”，用错了运算律，把本来不能简算的题也“简算”了. 　　3. 定 式 　　小学生思维正处于初步发展时期，其思维的片段性、具体性更容易使其产生思维定式. 而思维定式使旧思路畅通，保留在大脑皮层中的旧痕迹十分深刻，这势必对后继知识学习造成干扰. 如学了“平行四边形面积的计算”后，口算“已知平行四边形面积一条底边是4米，另一条底边上的高是3米，求平行四边形的面积”. 学生受前节课的定式影响，条件反射般脱口而出：4 × 3 = 12（平方米），并且全班一致通过，很明显，答案是错的. 　　4. 混 淆 　　小学生由于正处于初步形成观察能力和思维能力的阶段，在学习中，对事物的感知、分析比较粗糙，特别是对一些貌似但质不同的事物缺少区分能力. 例如，学完分数的应用后解答“食堂买来■吨煤，第一周用去了这堆煤的■，第二周用去了这堆煤的■，还剩下这堆煤的几分之几？”较多学生解答为■ - ■ - ■，这明显是学生将“分率”与“具体量”混淆了. 　　5. 模 糊 　　部分学生在学习数学知识时，由于体验不深，造成认识的模糊. 例如判断“分数的分子和分母同时乘或除以一个相同的数，分数的大小不变. ”部分学生此题把“0除外”这个重要的补充说明丢掉了，认为这是正确的. 由于学生对细节的关注不够，体验不深，造成了片面的认识. 　　二、用好用活用足易错题 　　（一）活用陷阱，搭探究之桥 　　1. 新课之前 　　新课前的陷阱，能使学生产生一种“为什么会错？”这样的心理，从而激起学生的好奇心和求知欲，对即将要学习的内容产生强烈的兴趣. 　　2. 新课之中 　　在课教学中，当概念、定律或法则已初步形成，为了强调关键或重点之处，巧妙地设计易错题，会加深重点或关键处的印象. 　　例：在教学“分数化小数”时，学生通过观察、归纳，初步得出了“一个分数，如果分母含有2和5以外的质因数，就不能化成有限小数”的规律，这时让学生利用规律判断■，■，学生的回答是“不能化成有限小数”. 此时通过计算验正，答案是错误的，学生继续探索研究，最终将规律补充完整“一个最简分数，如果……”这样的教学手段，学生印象深刻. 　　3. 新课之后 　　新课之后，学生对刚刚掌握的知识往往在注意力的分配上较重，而忽视一些其他因素，少数中差生甚至存在模仿的成分，此时易错题的出现，既能训练学生认真的审题习惯，又能加深其对新知识的掌握及理解程度. 　　例：在教学《较复杂的分数乘法应用题》一课后，出示易错题：一根绳子12米，剪去■米，还剩多少米？部分学生对条件不加分析，沿用例题的解法，列式为12 × 1 - ■，当其他学生或教师指出错误的原因后，做错的学生自然也获得了一个认真审题的教训，对于“分率”与“具体量”的区别深入骨髓. 4. 训练之时 　　在学完一个单元或一个小节时，将几个知识点综合在一起加以复习，能训练学习清晰的思路、正确的解题手段，此时出现的陷阱，既能反馈学生掌握理解的真实度，又能帮助学生进一步梳理知识. 　　例：在学完“求平均数”后，出示易错题：一条山路600米，小明上山时，每分60米，下山时每分120米，求他上下山的平均速度（高年级学生练习时还可以去掉条件“600米”）学生容易错误列式为：（60 + 120） ÷ 2 = 90（米），此时引导学生分析错误原因，根据路程÷时间=路程加以分析，理清了求平均数