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在认知冲突中走向深度学习 　　建构主义学习理论认为，学生的学习不应是教师向学生的简单传递，而是学生积极主动建构知识的过程。在建构中，当原有知识与新知识、新情境之间不相符时，学生就会产生心理上的矛盾或冲突，称之为认知冲突。认知冲突能够使学生产生一种紧张急切感，促使其以积极的情绪状态和深层次的认知方式去投入学习，解决矛盾。学生在学习的过程中产生认知冲突是一个普遍的现象，教师如果能刻意设置一些问题，引发学生产生认知冲突，对提高课堂学习的效果会起到意想不到的效果。 　　教师可以基于学生已有的生活经验，设置一个与学习内容密切相关、能引起大家共鸣的话题，引导学生进入情境，展开讨论、交流，进行深度学习。 　　如学习五年级上册《狐狸和葡萄》这则伊索寓言时，为了引导学生真正理解狐狸“吃不着葡萄说葡萄酸”的心理，教师做了如下的设计。 　　师：在狐狸的眼里，这些葡萄究竟好不好吃呢？ 　　生：我认为狐狸一定觉得这些葡萄很好吃。 　　生：不，我认为在狐狸的眼里，这些葡萄不一定好吃。 　　师：能在文中找到支持你这一观点的依据吗？再读读故事，可以小组讨论。 　　师：现在能说说在狐狸的眼里，这些葡萄好吃吗？ 　　生（异口同声）：好吃。 　　师：理由呢？ 　　生：一只狐狸看到了，馋得直流口水。它想尽了各种办法去够葡萄，但都是白费劲。 　　师：如果你是这只狐狸，你能想到哪些够葡萄的方法？ 　　生：我可以找根长竹竿去够葡萄。 　　师：结果呢？ 　　生：白费劲，够不着。 　　师：那你的心里是怎么想的？ 　　生：唉，这么诱人的葡萄，我却吃不着，真可惜呀！ 　　师：还会用什么办法去够葡萄？ 　　生：我还会找个梯子架起来够葡萄。 　　师：嗯，这个办法看来不错，结果怎么样？ 　　生：还是够不着。 　　师：你的心里又会怎么想？ 　　生：真是馋死我了。究竟有什么办法能吃到葡萄呢？ 　　师：是呀，还有什么办法能吃到葡萄？ 　　师：你们看，狐狸想尽了各种办法去够葡萄，都是白费劲！如此看来，狐狸之所以离开，不是因为葡萄是酸的，不好吃，而是因为它根本就够不着葡萄啊！这真是―― 　　生：自欺欺人啊！ 　　生：吃不着葡萄说葡萄酸啊！ 　　在这一片段中，原本还有学生真的认为是因为葡萄不好吃，狐狸才放弃了的。不同主体在认知上产生了矛盾冲突，教师巧妙地借助学生已有的生活经验，引导学生展开想象，拓展了“想尽了各种办法”的外延内容，让他们通过讨论，真正理解了狐狸“吃不着葡萄说葡萄酸”的白我解嘲。 　　除此以外，教师还可以选择能够激发学生探究欲望的话题以引发认知冲突。再来看一看特级教师周益民执教的《半截蜡烛》的一个小片段。 　　师：绝密情报终于没有暴露，情报站没有遭到破坏，他们一家也得救了。同学们，是谁保住了秘密，保住了情报站，挽救了一家人？ 　　生（脱口而出）：是小女儿杰奎琳。 　　师：有不同的观点吗？ 　　（学生开始沉思） 　　生：我认为杰克也有功劳。 　　生：还有母亲呢。 　　师：现在出现了两种意见，一种意见认为是杰奎琳，还有一种认为杰克、母亲也功不可没。同学们，要说服对方，就必须要有充分的根据。想想，根据在哪儿呢？ 　　生：在课文中。 　　师：还是逐字逐句读吗？（生摇头）学习得讲究方法。请大家快速读相关部分，寻找到需要的内容后，再仔细琢磨。同学间也可以商量商量。 　　（学生读书，思考，讨论） 　　生：我认为最后的成功应该是全家人的贡献。你想，儿子杰克在当时的情形下，如果不是那么“从容”，不就会引起敌人的怀疑了吗？ 　　生：还有妈妈呢。她表现得也是那样镇定，一开始是“轻轻”地把蜡烛吹灭。 　　生：还有，是妈妈从厨房取出一盏油灯，这样小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。 　　师：大家把前后联系起来思考，非常好。我觉得我们还可以想得更远一点。 　　生：两个孩子还小，在敌人面前能这样镇静，我想那是母亲长期的影响形成的。 　　生：再说，把情报藏在蜡烛里，这个绝妙的主意，本来就是母亲想出来的。 　　师：同学们都说得非常有道理。但是，如果没有最后杰奎琳的灵活应变，后果不还是不堪设想吗？能不能有一个恰当的说法，既提到全家人，又突出杰奎琳。 　　生：全家人都为保住情报站做出了贡献，小女儿杰奎琳起了关键作用。 　　生：情报站的保住是全家人齐心协力的结果，小女儿起了至关重要的作用。 　　上述课例中，周老师选取了一个能够挑起学生争辩的话题为切入点：到底是谁挽救了情报站？潜隐的几种观点被有效激活，引发了认知冲突。在教学过程中，教师引导学生不断与文本“亲密接触”，探寻根据。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，有力地推动了学习的不断深入，从而表现出鲜明的“多维度”“多层次”的丰富性。学生在学习中，思维得到了激活，经验得