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整合：在“无序”与“有序”之间署求平衡 　　摘要：习作教学之所以是小学语文教学中一块难啃的硬骨头，原因是多方面的，其核心问题在于习作教学的“无序”。这其中突出的表现为习作类型安排、习作技能教学以及习作时间所谓有序的安排，在实践教学中却效果不佳，学生普遍感到“无序”并导致对习作的畏惧和内心的排斥。解决上述问题的有效途径就是整合。先通过对习作教材的疏理，对习作类型与习作技能按一定的梯度进行新的排序；再结合单元主题教学，整合单元语用训练点；然后利用微时间让学生实行“短平快”式的充分训练。最终解开学生感到习作难写、老师感到习作难教的“死结”。 　　关键词：小学作文教学；“无序”；“有序”；整合 　　中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1009-010x（2016）08-0023-05 　　习作教学一直是小学中高年级的老大难问题，教师怕教习作，学生怕写习作。在课程改革进入深水区的今天，对这想说爱你不容易的习作，一线老师中出现了两种倾向。一种是随波逐流型。这类老师只管照教学参考书上课，他们往往把教材上规定的习作内容往黑板上一写，请几个优秀的学生说说自己的想法，接着讲讲要注意的几个要求，然后一声令下，全班开始埋头习作。更有甚者，让孩子回家习作，要求家长检查辅导或参考教辅用书。难怪有人说他们把“教”习作异化成“叫”习作。另一种是毅然摒弃型。这类老师怀着一种大无畏的精神，开始质疑教材中习作的编排。于是，他们摒弃教材中的习作，另立山头，试图重编习作教材，探索习作教学规律。这两种类型的老师可谓走在了习作教学改革的两个极端。教材中的习作安排到底是“无序”还是“有序”，在习作教学改革的两个极端之间该如何寻求平衡呢？笔者作为一名一线语文教师，从教学实践的角度，以中年段教材为例，试图来回答这个问题，希望能有助于深化习作教学的改革，有助于新版语文教材的改进。 　　一、习作教学安排的“无序” 　　（一）内容安排序列混乱 　　一般来说，每本教材都有七至八次习作教学内容的安排。笔者梳理了苏教版中年段语文教材中的习作教学内容，以三年级上册语文教材中的习作教学内容为例，详见表1。 　　表1： 　　从习作类型来看，“我的自画像”是写人类型的文章，“绘图写话”是写事类型的文章，“秋景”是写景类型的文章，“设计动作名片”是说明事物类型的文章，“写文具”是状物类型的文章，“写童话”是编故事类型的文章，“诗句研究”是研究事理类型的文章。可见，尽管三年级是习作教学刚刚起步的时候，但是写人叙事、写景状物，样样都有，不可谓不丰富。兴许编者的意图是让学生初步感受各种类型文章的写法，以唤醒、激活学生的习作激情。然而实践证明，每隔半个月左右才进行一次习作教学，如此这样“全面”的发展只会让学生感到困难。正如要求一个学生去学习下棋或者学习弹琴一样，每隔半个月让学生去上一节棋课或琴课，且每次学棋或学琴的内容不一样。如第一次学下围棋或学弹钢琴，第二次学下象棋或学拉小提琴，第三次学下国际象棋或学拉大提琴……可以想象，这样全面开花式的学习，还要求学生学好，取得优秀的成绩，学生能不漏洞百出，能不疲于奔命吗？很有可能的结果是：这个学生从此厌恶并拒绝学棋或学琴。从这个角度来说，中年段语文教材中习作教学内容的安排序列会让学生一开始就陷入对习作的恐慌。 　　（二）技能训练序列混沌 　　尽管教师批改学生一次习作花费的时间比其它任何一次作业批改的时间都多，但这并不是教师对习作教学畏惧的根本原因。教师怕教习作的根本原因在于他们不知道本次习作到底该教学生掌握哪些写作知识和写作技能，其核心知识与技能又是什么。纵观苏教版中年段语文教材，每册书中“习作”部分不过十多页，占整书篇幅的十分之一左右。每次的“习作教材”多是先提出一个话题，再附一篇范文，最后是一个简要的写作提示。以表1为例，习作要求笼统，多为“写清楚”“写得有意思”“写具体生动”之类，写作知识与写作技能几乎为零。从三年级上学期第一篇习作中“边念边改，到自己满意为止”这样的表述比较含糊，没有具体的可测性。该篇习作提供的范文百字左右，没有分段，就是二年级的写话，却在写作提示中说“这就是习作”。如果说三年级上是习作的初始学期，可能从降低习作难度出发，试图激发学生习作的兴趣，那么其余各学期也鲜见写作知识与写作技能教学的安排，就令人费解了。偶尔出现的写作知识与写作技能的安排也难以让人发现规律。如三年级下学期习作四“看图写一件事”，要求写一段对话，注意正确使用标点符号。然而在三年级上学期习作二“我的自画像”与三上习作七“摆玩具写童话”的教材范文中都是有对话描写的，在实际习作教学中老师也都会要求学生进行对话描写，且注意正确使用标点符号。然而“习作教材”却在相隔一学期之后提出这样写作技能的要求，委实让人摸不着头脑。 　　（三）习作时