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教学目标设计常见问题与矫正策略 　　摘要 教学目标具有导教、导学、导评的功能，是有效教学的重要因素。但在教学实践中，教学目标设计普遍存在问题。本文列举和分析了常见问题，并提出了矫正策略。 　　关键词 教学目标设计 问题 矫正策略 　　无论是传统教学模式中的教案，还是问题导学模式中的学案，教学目标都是其中必有的内容，它是教学的方向和归宿，是评价教学效果的依据，其重要性无需赘言。但笔者在省级示范高中评估听课、全省教师课堂教学技能大赛评审、省级学科带头人或骨干教师教学考评、全省中学教师继续教育教学设计作业批改时，均发现教师对教学目标的理解、设计和表述普遍存在问题。 　　一、教学目标设计中的常见问题 　　1.脱离课程标准的内容要求 　　课标是组织实施教学、评估教学的依据，是确定学业水平测试内容和难度的依据。通俗地说，课标是教学的底线要求，是考试命题的重要依据。但对中小学教师的随机调查表明，50%以上的教师（尤以农村教师最为突出）没有学科课程标准;有课程标准并在备课前对其认真研究的教师不足1/3。没有课标和不研究课标的事实，反映出相当多的教师教学目标设计的随意性。教得心中没底、随意加大课程难度，都是教学目标设计时忽视课标的恶果。 　　2.照搬教参内容 　　没有课标，也不研究课标，教案、学案中的教学目标从何而来？答案之一是抄自教参。至于其中的教学目标是否适合自己学生的水平，则未在考虑之列。 　　3.将课标的内容要求等同于教学目标 　　教师应分清教学目标的层级关系：国家制定的教育方针或培养目标（即教育目的）属第一级，学科专家制定的课程标准属第二级，教师制定的教学目标属第三级。教学目标应是对课程标准要求的分解和细化。 　　4.行为主体错位 　　此类的教学目标用语如：“使学生……”、“让学生……”、“提高学生……”等。在这样的语境中，行为的主体不是学生，而是老师。教学目标应指向学生的行为标准，学生是行为的主体。 　　5.缺失具体、可测的行为动词 　　其一是只用抽象的认知动词表述对学生学习的要求，如“理解作者对生命的感悟”、“掌握水平梯度力、地转偏向力、摩擦力在风的形成过程中的作用”、“培养默读习惯”等。其二是没有任何动词。如关于世界居民、政区与发展差异的教学目标表述：“世界的人口增长、人口分布和人口问题;世界的国家、地区及发展差异。” 　　教学目标具有导教、导学的功能。上述的教学目标既看不出指向怎样的学生行为状态，也不知道对学生的要求具体是什么，必然教得模糊、学得盲目。 　　6.标签式的情感、态度与价值观目标 　　如：“进行爱国主义思想教育，教育学生自觉地抓紧时间学好功课。”教学目标除导教、导学外，还是评价教学效果的重要依据。此例中的教学目标，指向的教学效果到底是什么？是老师是否进行了爱国主义教育？还是学生是否自觉且抓紧时间学习？前者关注的是教师，不属于教学目标的主体;后者则因非详细具体的行为描述而难以检测评价。 　　7.重视知识技能目标，忽视过程与方法、情感态度价值观目标 　　知识技能目标指向学科的基本事实、概念、原理、规律、观念、技能，是各学科的基础目标。在以纸笔测试为主的评价体系中，因其可测性强，而被教师重视。相对而言，指向学科知识探究、形成过程和发现、思考、解决学科问题方法的过程方法目标，以及伴随知识技能的掌握过程而形成的意识、观念、责任、习惯等情感态度和价值观目标，则具有内隐性，不易被纸笔测试检验，多被教师忽视。而实际上，三维目标是一个问题的三个维度，应是一个有机的整体，不能机械、教条地分割。 　　教学中只有让学生经历了知识的形成过程，情感态度价值观的形成才是自然而然、水到渠成的，被学生内化的，而不是灌输的、生硬的。 　　二、课堂教学目标矫正策略 　　1.明确教学目标设计的依据：课标、教材、学情 　　（1）将课程标准要求具体化后，初步确定教学目标 　　课程标准的要求是教学目标的重要来源之一，是教与学必须达到的基本要求。教学目标应体现课程标准的要求，将其分解、细化，知识技能目标尤应如此。 　　分解细化课程标准要求可遵循以下几个步骤：①摘录课标相关内容，②确定关键词，③分解核心概念，④分解认知动词，⑤初步确定教学目标。 　　以初中数学课标要求“理解菱形的概念”为例。分解、细化后，教学目标表述为：①能说出菱形的定义，能画出菱形;②能根据菱形的定义得出菱形的四条边都相等的性质，并会运用性质进行说理和计算;③能根据菱形的定义判别一个四边形是否是菱形。其中，几个行为动词是对认知动词“理解”的分解，“定义”、“图形”、“性质”是对核心概念“菱形的概念”的分解。 　　（2）依据教材内容完善和细化教学目标 　　目前，我国基础教育阶段是“一标多本”，即各学科课程标准全国统一，但教材版本多