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教学风格是怎样炼成的 　　【摘 要】 教学风格的根是教师基本掌握了教学的规律；教学风格的多样性是因为教师个性的多样性。教学风格的形成主要在于教师的内驱力，其次是环境因素。风格，是人格的镜子；最理想的教学风格是“没有风格的风格”。 　　【关 键 词】 教学风格；教师个性；人格；思想；没有风格的风格 　　【作者简介】 薛元荣，江苏苏州相城区黄桥实验小学分校教师，先后获“苏州市名教师”“苏州市教育科研学术带头人”“苏州市优秀德育工作者”等称号。 　　风格是一个令人肃然起敬的词。正如“文化”不断被调侃、不断被“化”，“风格”也日益泛滥。我们在谈论“教学风格”的时候，认为“风格”是高贵的、是美丽的。因此，我们不赞成这样的说法：只要是教师都有“教学风格”，无论是新上岗教师还是快退休的重复了无数遍老教案的教师。教学风格不是权利，在它的面前不存在“人人平等”。 　　教学风格的根是教师基本把握住了教与学的规律。教有教的规律（注意，不是技巧），学有学的规律。为什么是“基本”，而不是全部？教学规律实在是没有穷尽的，还是发展的，而且对相当一部分教师来说，教学常识的发现和捍卫尚须时日，何况教学规律。教学规律的发现需要艰苦踏实的教育实践和敏锐的教育眼光；教学规律的掌握和运用得比较自如更是实践、研究和反思的结果。植下教学风格的根，没有捷径可走。 　　教学风格是教师个性张扬的结果。我们往往说，教育的最终目的之一让学生的个性得到张扬，却忽略了鼓励教师张扬个性。但事实上这“忽略”不是无意的，是有意的无意：“有意”是指过多的专业成长的计划、规则，过多了，容易捆住手脚和思想，况且，有些规则值得商榷；“无意”是指教师被规则磨平了棱角，因为“反抗”和“挑战”都无助于挣脱规则，或者让规则松一松。 　　教师个性能否张扬受多方面因素的影响。首先是教师自己的个性。有的教师有一种教育信念，他认为教育是传承人类文明的，他自己做着非常高尚的事，这种信念像一颗种子，一遇到合适的土壤和恰当的季节就会发芽、长叶、开花；有的教师有一种儿童意识，他把自己看做儿童，具有独特的属于他们自己的世界，这种意识，具有天然的教育敏感，像一棵青草，生命力特别旺盛，不管遇到怎样的压迫和磨难，弯弯曲曲都会自由生长，野火都烧不尽；有的教师有一种正常的理性的职业责任，比如，他把教学看做一门有趣的学问，这种责任自然地生长出教育担当和教育情怀。这种个性的品质是热爱和追求，它是风格形成的内驱力。因此，风格的炼成主要取决于内驱力。然而，不是所有的个性都会张扬，因此，不是所有的个性都适合生长出教学风格的。从这个角度来说，风格的形成是可遇不可求的。 　　教师的个性能否张扬受到环境的制约，包括学校这个小环境，教学风格的形成需要自由。如果该教师的个性正好符合所在学校的精神气质，那么，他的个性如同鱼儿到了水里；如果有个性的教师正好遇到了兼容并包的校长，那么他的个性也能得到包容。遗憾是，那种“巧合”不多，因此也可以说，教学风格的形成有一定的偶然性。或许，我们看到更多的是具有个性的教师要么屡屡碰壁，走一条旁逸斜出的路，形成“体制外”的风格；要么妥协变得圆滑，形成一种取悦于领导和观众的适合表演的“风格”。 　　教学风格是教师的个性，那些个性和教学特质紧密相关，是教师的长处。有的是先天的，如对某学科的兴趣从而产生的独特的敏感，实际上，幽默感后天的习得总有点难。基本功虽然后天可以弥补，但真要达到一定的高度甚至成为风格中的亮点，恐怕还是需要天赋。有的属于后天可以努力而且也必须坚持方可获得的教学特质，如阅读积累、研究的习惯、反思的意识等。 　　当人们说，某教师形成了某风格，那就是说，某教师成熟了。成熟，是可喜的，但有时是可惜的。因为成熟意味着定型，定型意味着原地踏步，老是那个味道。我们现在所遇见的风格，有些是不能看多的风格，第一遍看着新鲜，第二遍可以忍受，第三遍可能生厌了。这是不少风格的宿命。风格是有“保质期”的，这个保质期不是形成者自己可以标注的，取决于教育的发展和其他教师的成长。但确实也有一些风格可以在教学风格的发展史上留下痕迹。 　　风格是有缺陷的。这个缺陷正是教师个性的缺陷。风格是教师之长的张扬，然而，教师的长处未必会对接学生的长处、激发学生的长处。光芒太亮，会否影响学生潜在的长处的发展。善于朗诵的教师，自然能弥补学生这方面的不足，但对于学生写作长处的激发可能会受影响。所以，教学风格已经形成的老师要记住，风格不等于锋芒。正如理直也不要气壮一样，风格要藏锋芒。风格“咄咄逼人”，会造成学生内心的不安。 　　和锋芒毕露的风格相比，有一种风格更要警惕，那就是缺失自我的风格。那种“风格”是一遍又一遍被他人打磨出来的，符合大多数观众的审美需求，适合巡回表演，研讨、示范和推广。这种风格，是被总结出来的，是“集体智慧的结晶