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等腰三角形性质的教学设计研究 　　数学教学设计是一项结构系统性的整体工程，它的构成要素体现于互相关联的三个层面：理解所要传授的具体数学知识所呈现的环节及其联结中介的组成序列（简称“教材分析”）；把握学生生成数学知识环节及其联结中介的心理活动环节及其过渡性中介（简称“学情分析”）的组成序列；通过创造性工作找到关联这两方面环节组成序列之间的切合点（可以沟通的元素）、实现两者之间的贯通（简称“关联分析”）.如框架图1所示[1].本文主要以数学教学设计水平的一种教学实践现场为例，探讨实现提升教师（尤其是卓越师范生）教学设计水平的一种重要途径. 　　1数学教学设计的一个教学课例 　　张昆（《数学教学论》的教师）老师出示的问题：请同学们设计“等腰三角形两底角相等”这个知识点的教学.半小时后，请两位同学作15分钟的汇报（下面是模拟课堂，其中，我们选择了两位设想为“教师”的卓越师范生的教学设计与实施的过程，其中的“学生”为课堂现场中的其他“卓越师范生”）. 　　（1）陈帅（卓越师范生之一）的教学设计及其实施汇报如下： 　　师：大家通过等腰三角形的定义，知道等腰三角形中有两条边相等.同学们看，这里有一个在小学学习过的矩形BCDE（其中BEBC），请完成下面的任务：以B、C为两个顶点（如图2），第三点在这个矩形的边DE上，构造一个等腰三角形. 　　课堂活动记录：有的学生用铅笔尖在长方形的边DE上不断地试探，有的学生在思考.总之，他们都紧张地活动了起来. 　　生1：取DE的中点A，连接AB，AC，所得到的△ABC（如图3）就是一个等腰三角形. 　　师：很好！你是如何知道△ABC为等腰三角形的呢？为什么要取DE的中点A呢？ 　　生2：因为要得到等腰三角形只需使AB=AC，而当且仅当A为DE的中点时有AE=AD，又由矩形的性质（小学已经学习过，学情分析提供），知BE=CD，∠D=∠E=90°，则由三角形全等的判定（“SAS”）公理，可知△ABE≌△ACD.则可知AB=AC，即△ABC是等腰三角形. 　　师：如此，我们知道了△ABC是等腰三角形.那么，请大家思考，在图3中，∠1与∠2有什么关系呢？ 　　生3：∠1与∠2应该相等. 　　师：为什么？ 　　生4：上面我们知道△ABE≌△ACD.在图4中由三角形全等的性质可知∠3=∠4，矩形中有∠EBC=∠DCB=90°，由“等角的余角相等”这一性质，知∠1=∠2，即等腰三角形两底角相等. 　　师：非常好！以上的探究过程就是我们今天所要学习的内容，等腰三角形的性质“等腰三角形两底角相等”，简称“等边对等角”. 　　张昆老师发问：请注意，对陈帅的教学设计及其实施过程大家作何评价？哪些地方是令人满意的，还有哪些地方不尽人意，需要改进呢？ 　　（2）孙培磊（卓越师范生之二）的教学设计及其实施汇报如下： 　　师：陈帅所提供的教学设计与教学实施过程，让我们发现了“等腰三角形两底角相等”这一性质的知识.大家有没有认识到在证明∠1=∠2的过程中是借助了矩形的性质来达到发现证明思路这一目的的.但是，在实际证明的过程中，我们并不容易构思出如此的矩形来辅助证明思路的发现.那么，应该如何直接在等腰三角形中证明两底角相等呢？ 　　师：也就是说，在图5中，根据已知条件AB=AC，证明等腰△ABC中两底角相等，即∠B=∠C. 　　生5：我们可以考虑利用三角形全等来证明. 　　生6：想要用这种知识就必须有两个三角形，我想通过添加辅助线把这个△ABC分割成两个全等的三角形. 　　师：很好，添加辅助线有很多不同的方法，下面请同学们讨论如何添加辅助线. 　　课堂活动记录：经过激烈的讨论之后，各小组同学都用铅笔画出了各自的讨论结果. 　　生7：我添加的辅助线如图6所示，任意在AB上取一点D，连接CD就可以出现两个三角形△ADC和△BDC. 　　师：很好，生7用CD成功将△ABC分割成了两个三角形.但是，这种辅助线破坏了∠C与线段AB这两者的完整性，从而无法利用已知条件AB=AC.所以该辅助线的添加不利于解题，故此方法不可取.还有其他更好的方法吗？ 　　生8：我添加的辅助线如图7所示，任意在AB上取一点E，在AC上取一点F，连接EF就可以出现两个三角形△ABC和△AEF. 　　师：很好，生8的做法保留了∠B，∠C的完整性.但是，依然无法利用AB=AC这一条件，故这种添置辅助线的想法仍不可取. 　　生9：我添加的辅助线如图8所示，任意在BC上取一点G，连接AG，就可以出现两个三角形△ABG和△ACG. 　　师：很好，生9的做法保留了∠B，∠C的完整性，且可以利用已知条件AB=AC，但仍然无法证明∠B=∠C.为什么这条辅助线在满足保留不破坏题目条件的要求后，还是不能证明∠B=∠C呢？