基础教育新课程改革条件下的教师专业发展.pdfVIP

辽宁教育研究·2005年第1期 基础教育新课程改革条件下的教师专业发展 邱德乐 (信阳师范学院，河南信阳464000) 摘 要：我国基础教育课程改革成败的关键是千百万中小学教师的专业发展水平。新课程改革条件下， 教师专业发展的基石仍是知识，但其结构与形态均需调整、革新；专业发展范式应从单一范式走向综合范式； 专业发展境界应扬弃第一教学和第二教学，走向第三教学；专业生命周期应突破第一曲线局限，不断走向第 二曲线。 关键词：基础教育；课程改革；教师专业发展 中图分类号：G451．2 文献标识码：A 文章编号：1002—8609(2005)01—0059—02 我国新一轮基础教育课程改革是我国社会和教 识，虽然缺乏严密性和普遍性，但它却是个体针对具 育领域内的一场深刻的“革命”。这场改革的真正启 体情境，对已有的知识经验进行新的改造和组合，指 动力量和主力军是千百万中小学教师，他们的专业 向于解决面临问题的高度活化、灵活、有效的知识。 发展水平决定着这次课程改革的目标达成度。因 (2)它是一种个人语境知识，称为实践性知识，它是 此，从以下四个方面谈谈教师专业发展的方向。 教育智慧的不竭源泉。教师专业发展的高级学习阶 段主要是习得这种非结构性的实践知识，新课程改 一 、 教师专业发展的基石：知识的结构与形态 革更需要教师具有大量鲜活的非结构性知识。 从知识的结构看，教师的知识应形成纵横相交 二、教师专业发展的范式：从单一范式到综合 的十字结构，这个“十”字像一个站立的人的形态： 范式 “十”。横线代表教师应具备作为信息社会和知识阶 层所需要的比较广博的文化科学知识；纵线下部代 20世纪70、80年代以前，教师专业发展的范式 表教师应具备的专业方向的精深学识，是教师得以 基本上定位于知识型、能力型和情感型三种。随着 立足的根本；纵线上部代表着教师应具有自己独有 70、80年代以后现代主义哲学思潮席卷全球，教育 的知识和独到的思想境界，既是教师驾驭和统率其 学理论和教师教育也自觉吸纳了它的精髓，从而产 他知识的司令部，又是独特知识风格的标志，更是教 生出来了一些新的范式，主要有建构论、批判论和反 师知识水平的最高层次。 思论，从而将教师专业发展范式推向了更高的层次。 从知识的形态看，教师的知识应是结构性知识 建构论认为知识是不固定的，是不断扩展的，知识是 和非结构性知识的协调统一。结构性知识是指规范 学习者和教学者之间在交往互动中共同建构的。批 的、拥有内在逻辑系统的、从多种事实、现象和情境 判论强调教师保持自己的独立思考和独立立场，关 中抽象出来的基本概念、原理和方法，它表现为一种 心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性，主动 规范性、逻辑性、陈述性、静态的可以明确表达的知 介入社会生活，运用个人化的经验与理解，同化、批 识。非结构性知识是指在具体情境中形成的、与解 判和质疑社会文化，而不能沦为既定制度和群体文 决具体问题相关系的不规范的非正式的知识，其特 化的“俘虏”。反思论主张教师要有“反思”意识，不 点如下：(1)它是一种在解决问题的过程中获得的知 断反思自己的教育教学理念和行为，不断自我调整、 作者简介：邱德乐(1955一)，男，河南新县人，信阳师范学院教科院副教授，研究方向：课程与教学论。