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课程与教学目标的设计（上）;传统的教学目标分类 罗恩特里的目标分类 布卢姆等人的教育目标分类理论　　 加涅的学习结果分类理论 梶田叡一的教育目标分类 　　 我国关于教学目标分类体系的探索 　　;1.传统的教学目标分类;1.传统的教学目标分类;1.传统的教学目标分类;1.传统的教学目标分类;1.传统的教学目标分类;1.传统的教学目标分类;2.罗恩特里的目标分类 ;2.罗恩特里的目标分类 ;2.罗恩特里的目标分类 ;2.罗恩特里的目标分类 ;2.罗恩特里的目标分类 ;2.罗恩特里的目标分类 ;3.布卢姆等人的教育目标分类理论;3.布卢姆等人的教育目标分类理论;4.加涅的学习结果分类理论;4.加涅的学习结果分类理论;4.加涅的学习结果分类理论;4.加涅的学习结果分类理论;4.加涅的学习结果分类理论;4.加涅的学习结果分类理论;5.梶田叡一的教育目标分类 ;5.梶田叡一的教育目标分类 ;5.梶田叡一的教???目标分类 ;5.梶田叡一的教育目标分类 ;5.梶田叡一的教育目标分类 ;6.我国关于教学目标分类体系的探索 ;6.我国关于教学目标分类体系的探索 ;6.我国关于教学目标分类体系的探索 ;6.我国关于教学目标分类体系的探索 ;6.我国关于教学目标分类体系的探索 ;6.我国关于教学目标分类体系的探索 ;知识与能力 过程与方法 情感态度价值观;（二）价值取向;1.“普遍性目标”取向 （1）内涵：一般性教育宗旨或原则，并被运用于课程与教学领域 。即一般性教育宗旨或原则等于课程目标。 （2）教育价值观：经验哲学观、或伦理观、意识形态或社会政治需要 （“普遍主义”的价值观） （3）优点：可被广泛运用到各种教育实践中（模糊性、普遍性）教育工作者可做创造性发挥。 （4）缺点：缺乏充分的科学依据；逻辑不严密；目标在概念表述上不够清晰 ;2、“行为目标”取向 （1）内涵：“行为目标”是以具体的、可操作的行为形式加以陈述的课程目标，它指明了经过教学过程后学习者身上会发生的行为变化。基本特点：目标的精确性，具体性，可操作性。 （2）教育价值观：本质上是受“科技理性”支配，它所体现的是“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心 （行为主义心理学）;（3）优点：克服了普遍性目标的模糊性，其精确性、具体性、可操作性的特点方便教学任务的确定，便于教师有效控制教学过程。同时也便于教学评价，因为行为目标是以具体行为的形式呈现的，所以很容易判断目标是否完成 （4）缺点：追求目标 精确化、具体化，然而人的具有整体性的心理和行为是不能被原子化（分割开来）人的高级心理和素质很难被分开来培养的。人的高级心理素质也很难用外显的、可观察的 行为来预先具体化的。 ;3、“生成性目标”取向 （1）内涵：课程目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。 （泰勒、斯滕豪斯） （2）教育价值观：本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师、与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中产生课程目标。生成性目标是过程取向的 ;（3）优点：消除了行为目标取向存在的过程与结果、手段和目的之间的二元对立，当过程与结果、手段和目的被内在统一在一起之后，课程目标就是学生在教育过程中，在于教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是教师和课程开发者所强加的目标 （4）缺点：过于理想化，运用生产性目标，意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师没有这方面的训练；教师很难在实际教学中实施，需要耗费额外的精力。学生自己很难主动发现所学材料与自身的意义，需要教师告诉他们怎么做。 ;4、“表现性目标”取向 （1）内涵：是指每个学生个体在于具体的教育情境的种种“际遇”中，所产生的个性化的创造性表现 （艾斯纳，教学性目标与表现性目标） （2）教学性目标：旨在是学生掌握 现成的文化工具，它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为。 ;（3）表现性目标：旨在培养学生的创造性，强调个性化。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明学生即将的学习情境或即将要解决的问题、或即将从事的活动。但不指定学生在这些际遇中学习到什么。表现性目标意在创设情境，进而期待学生在其中多样性、个性化的反应。 （4）教育价值观：本质上是对“解放理性”的追求，强调学生的个性发展和创造性的表现，强调学生的自主性和主体性。尊重学生的个性差异，指向与人的自由与解放。 ;7.参考文献