感受建模过程 体悟建模思想.docVIP

感受建模过程 体悟建模思想我国传统的小学数学教学注重基于题型分类的教学，在这种教学思想和模式的主导下，问题或问题情境呈现出良构特征，即：已知条件、未知条件明确，数据匹配，只要将已知条件运用好就能解决问题；运用已经具备的概念、规则、方法和原理，就能解决问题；解决问题的途径比较明确，结果比较确定。当问题呈现出良构特征时，学生只要用好“已有的条件”，找到“已会的知识或方法”，就能解决问题。这种教学对学生的思维定向有着明显的促进作用，但对学生创新能力的发展不利。《义务教育数学课程标准（实验稿）》首次将基于建构理论的模型思想写入课程标准，《义务教育数学课程标准（2011年）》在“课程内容”部分明确提出“模型思想”，并具体阐述为“模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果、并讨论结果的意义”，同时指出要让学生“初步形成模型思想”。但是，多数教师缺乏建模教学的相关经验，在教学中“打着建模的旗帜，行着解题的实质”。本文将结合建模过程中的三个主要步骤，即解读问题情境（模型准备）、提炼关系和规律（模型建构）、解决问题（模型应用），谈一谈教学实践及思考。 一、模型准备：提供有效背景，提升学生的信息处理能力 基于传统题型的教学和基于模型的教学在创设教学情境方面有着一定区别。学生往往只要能“正确解读，有序翻译”前者的背景信息就能解决问题，需要“合理选择，有效提炼”后者的背景信息才能解决问题。教学实践表明，部分教师对建模思想缺乏深刻的认识，将“从现实生活或具体情境中抽象出数学问题”简单地理解为给学生一些具有生活味道或具体情境的建模背景，将这一环节的重点放在让学生能体会数学与现实社会的联系上。 现在我们不妨来比较两个问题。 问题1：甲数是12，将甲数减去7再加上1，就得到乙数。乙数是多少？ 问题2：公交车出站时，车上有12人。经过站点A，下车7人，上车1人；经过站点B，下车1人，上车9人；经过站点C，下车5人，上车13人。最后，车上有多少人？（教师以视频形式提供信息） 问题1是传统小学数学中常见的文字题，问题2是课改后常见的具有生活情境意义的情景问题，也是某些教师提供给学生的建模情境。深入分析，我们不难发现，问题2虽然披上了生活情境的外衣，但与问题1并无实质的区别，只不过是将“加”换成了“上”，“减”换成了“下”，对于已经学习了加减法，正在学习加减混合运算的学生而言，只需要将生活语言简单地翻译成数学语言即可。具有现实意义的情境并不都适合作为数学建模的情境，一般情况下适合数学建模的情境应该具有非良构性，至少应该具备以下某些特征：①情境所含信息的丰富性，即情境所含信息并不完全与解决问题所需的条件匹配，而需要进行一定的取舍或加工；②条件和问题的非明确性，即并没有提供非常明确的待解决问题和相关条件；③解决问题方式的新颖性，即解决问题的方式不是个体已有经验的直接应用，而需要经过一定的创新性运用。建模教学需要现实意义的情境，但这里的现实意义还必须符合建模的自身特点。因此，教师应该给学生提供需要“合理选择，有效提炼”的情境，而不是“正确解读，有序翻译”的情境。同时，应避免情境描述简单化，导致学生无法经历从生活情境到数学问题的“提炼过程”，而仅仅经历从现实情境到数学问题的“翻译过程”。 二、模型建构：给足探究时间，提升学生的数学思考能力 数学模型是对现实问题的数学化。数学建模教学要求教师改变过去把知识按不同题型“注入”学生大脑中的灌输式教学模式，提倡创设情境，引导学生观察思考、抽象归纳，整合已有知识和经验，自主探求解决问题的方法。在这一过程中，教师应该给学生提供充足的探究时间，让学生充分经历独立思考、思维碰撞、思维优化的过程，在建立解决问题的模型过程中提升数学思考能力。如某教师给六年级的学生提供了以下问题情境：“一块长方形麦田的长是500米，宽是300米。如果用射程是10米的自动旋转喷灌装置进行喷灌，大约需要多少个这样的喷灌装置？”这个情境实践性很强，虽然条件和问题都很明确，但无法利用已有知识简单处理。学生必须考虑安装水龙头的现实可能性、操作合理性、水资源充分利用、安装方便等方面去分析、构建解决问题的模型。独立探究后，学生得出了以下方法。 方法1：从面积比的角度考虑，列式为500×300÷（3?郾14×10×10）≈478（台）。 方法2：从面积的角度考虑，但是将圆面积简化处理为其外切正方形的面积（如图1所示）列式为500×300÷（20×20）＝375（台）。 方法3：从面积的角度考虑，但是将圆面积简化处理为其内接正方形的面积（如图2所示），列式为500×300÷（■×