特殊教育论文：学困生“习得性无助”的归因分析和对策研究.docVIP

让学困生“恋上学习 ——学困生“习得性无助”的归因分析和对策研究 　 【摘要】“习得性无助”是指有机体经历了某种失败或挫折后产生的无能为力的心理状态。这种状态如果不能得到及时的调节，就容易陷入恶性循环之中，它在学困生身上是比较普遍的。本文就在对学困生习得性无助的四种表现、三种成因进行分析的基础上，提出了相应的解决对策，以求能帮助学困生摆脱困境。 【关键词】学困生 习得性无助 心理特征 成因 对策 学困生是每个教师在教学过程中都会遇到的，他们学习毫无动力，上课无精打采，作业拖拖拉拉，遇到挫折往往倾向于放弃，甚至对一些力所能及的事情也缺乏信心，认为自己无论怎样努力都不能取得成功。心理学家称这种现象为“习得性无助”。 “习得性无助”是美国著名心理学家塞里格曼提出的，它是指有机体在遭受接连不断的失败和挫折时被不当归因和评价所左右后，自己便会感到对一切都失去控制和无能为力，从而对自己的行为丧失信心的心理状态。这种状态如果不能及时得到调整，就容易陷入恶性循环，严重影响学生成长和发展。因此，教师必须认真研究学困生习得性无助心理的特点、成因及对策，使学困生摆脱困境，恋上学习，进而自信地走向成功。 一、学困生“习得性无助”的心理特征 “习得性无助”是一种极其复杂的心理现象，当学生患有“习得性无助”时，不仅表现为认知上、情感上和动机上的缺失状态，而且这种状态会弥漫到他们整个的心理和行为方面。具体说来，学生“习得性无助”的具体表现有以下几个特征： 1、低成就动机。成就动机指个体希望从事有意义的活动，并在活动中获得满意结果的内在心理动力。“习得性无助”者往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，缺乏动力，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对失败的恐惧远远大于对成功的希望，因而他们不再奢望自己能获得成功。 2、低自我概念。自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面特征的自我知觉和自我评价，能够帮助个体调节和维持自己的行为。“习得性无助”学生在生理、心理等各个维度上的自我概念均低于一般学生，他们态度消极，对学习毫无兴趣，与同伴相处时，大多自卑多疑，认为自己不受欢迎。 3、低自我效能感。自我效能感指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主体自我感受。“习得性无助”学生往往对自己完成学习任务的能力持否定和不确定的态度，他们经常体验到的是强烈的焦虑，想像的是活动失败的场面，遇到挫折时，往往没有自信心，不加努力便会放弃。 4、消极定势。定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，受先前的生活经验、思维方式等因素的影响，体现出心理活动的选择性。“习得性无助”学生由于先前的学习、生活经验往往是失败的，又受到过消极评价，往往认定自己永远是一个失败者，而且固执己见，不能吸收别人的意见和建议，总会以消极的方式一成不变地对待学习问题。 二、学困生“习得性无助”的形成原因 正所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，学生“习得性无助”的产生也并非一朝一夕的事情，并且原因可能也是多方面的，但我认为主要有几下几点。 1、频繁的学业失败。在实际教学中总会有或多或少的学生由于学习方法不当、意志薄弱、基础差等因素导致学业成绩差，并且这种情况在没有采取强有力的干预措施前，在短时间内往往是很难改变的，这就会导致部分学生在学业评价中频繁地遭遇失败。虽说“失败是成功之母”，但人们对待失败的容忍是有一定限度的，而且不同的人对于这个“度”也是不同的。对于那些成功经验比较多的人，由于他们对自己有着充分的自信，因此即使面临失败，也不会轻易地被打倒，而是会冷静地分析，深入查找失败的原因，从而吸取教训，最终获取成功。而对于那些成功经验非常少的人而言，由于他们本来就缺乏自信，如果在学业中再面临多次失败，可能就会一蹶不振，对学业彻底失去信心，进而产生习得性无助心理。 2、不正确的归因。通常，人们总会对自己行为的结果寻求解释。心理学上称之为归因。归因理论的发展者韦纳研究认为：一个人对于自己行为成败的归因主要涉及能力、努力、任务难度和运气四个方面，他将这四种原因用三个维度加以划分：即(1)按控制源分为内因和外因，如能力、努力是内因，而任务难度和运气则属于外因；(2)按稳定性分为稳定和不稳定，能力、任务难度是稳定的，而努力、运气则是不稳定的；(3)按可控性分为可控和不可控，努力是可控的．而能力、任务难度、运气则是不可控的。虽然中学生也会对自已的学业成败寻求归因，但“习得性无助”学生在成败归因上往往存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归因于自己智力低、能力差等稳定的内因，而把偶尔的成功归因于运气、任务容易等不稳定的外因。这样，无论成功或失败，都难以激起他们努力获取成功的信心和动力。 3、不公正的评价。我们不难发现，几乎全部孩子上幼儿园时都是跳着进教