分式方程与新的教学观.doc

分 式 方 程 与 新 的 教 学 观 济南雨露 杨继明 摘要：本文通过师生在分式方程解法研究过程中的启示来为教师们在新课程改革中提供一种有意义的思路，帮助数学教师形成正确的数学观和教学观。明确数学教育的目的和任务，推进新课程改革的顺利进行。 关键词：数学观、数学教学观、数学教育的目的和任务、分式方程的解法、 数学教师天天在教数学，而数学教师在数学教学中的所作所为，则取决于数学教师的基本观念，取决于数学教师对数学与数学教学的基本看法，信念与态度。因此，数学教师必须逐步形成正确的数学观和数学教学观，才能不断提高实施素质教育的能力，有目的、有计划、自觉地进行数学教学实践。 通常的一些数学课程使人产生一种幻觉，它们给出一个系统的逻辑叙述，使人们有这种印象：数学家们几乎理所当然地从定理到定理，数学家能克服任何困难，并且这些课程完全经过锤炼，已成定局。历史却告诉我们，数学并不是一成不变的定论，它一直处于变化发展和优化组合之中。而且对同一数学现象也不一定只有一种唯一的解释，多种解释并存是合理的，而且这些不同的解释极有可能殊途同归。当然，在初等数学阶段，定论式的知识占据了大部分篇章，但是定论式的知识不见得以定论的方式出现，在教材内容编排时以开放式方式出现更能激发学生的学习热情。而对于有多种数学解释的数学现象，更是培养学生创造精神和实践能力的良好素材。 笔者与自己的学生在研究分式方程的解法时，就经历了一次生动的数学产生过程的洗礼，并极大地改变了师生对数学的最初认识。 在分式方程的解法理论中，我们一直采用了在分式方程两边同乘以最简公分母从而转化为整式方程的解法。这种方法充分体现了转化思想的理论精髓，而转化思想恰好是整个方程解法理论的核心思想，使各种方程（组）最终转化为一元一次方程和一元二次方程，让人们看到一个和谐统一的体系，生动的数学展现于眼前。不过这种变形不属于方程的同解变形原理，它的恶果之一是产生增根的现象。增根并不是方程的根，它跟随非同解变形进来之后，还要用检验的方式把它清除出去，这是一种迂回的，有点费力的处理方法。是一个容易引发讨论和思考的知识点。 可是另人担忧是：我们的教师从来就没有对课本产生过质疑，从来没有对被认为是精确的科学的数学产生过疑问。认为这种变形，这种转化是天经地义的，别的解法是不可能存在的，而且把这种思想强烈地灌输给学生，对教材和专家的敬若神明、思维的惰性一代代继承，偶尔有创造性的学生超越常规，也会被一棍子打死。这样的数学观和数学教学观，根本无法培养出具有创造性的一代新人。 在一次分式方程的初三复习课中，在解=2+这个分式方程时，有两位同学可能忘记了分式方程的基本解法，首先把方程移了项，得到：-=2 ，然后得到=2。做到这一步时，他们遇到了困难，举手问了我。此时我已经知道了这个题的正常解答是：增根为3，此方程无解。我看了一眼他们的解答，并正常地告诉他们应该转化为整式方程，他们恍然大悟地去作了，而我又正常地去准备指导别的学生。 幸运的是：最后那个式子 “=2”，到底还是刺激了我还算敏感的神经。因为，那里有一个另人愉快的约分：“=2” 左边约分，得1=2。这是什么意思？是一个矛盾；矛盾是怎样产生的？约分后得到的；约分有没有问题？因为 x - 3≠0 , 约分应该没有问题；那么 1=2 怎么解释？说明没有任何一个x的取值能够满足方程 =2 或 = 2 + ，这说明原方程无解。 于是我们得到了这个方程的一种新的解法： 解方程： = 2 + 解： 移项，得 - =2 整理，得 =2 约分，得 1= 2 矛盾方程，所以原方程无解。 然后我找到了那两位同学，告诉了他们我的想法。他们基本能够接受我的观点，但对1 = 2 矛盾方程的提法以及推导出原方程无解的做法表示理解上有困难。于是，我经过一些沉思之后提出了如下的解决方案： 解方程： = 2 + 解： 移项，得 - - 2 = 0 通分，得 = 0 整理，得 = 0 即 = 0 因为分子为0 分母不为0时，分式值为0 所以 ≠0 ， 所以原方程无解。 至此，分式方程的一种新的解法，已经逐渐明朗起来。这两位同学也对这种不见增根，不用检验的新方法产生了兴趣。他们勇敢地冒初三学习时间紧张之大不韪，决意要对这种解法进行检查验证，他们在一天之内就解决了初二、初三数学课本中的所有35道分式方程的题目，确定了这种解法的合理性和正确性。 然后我们乘胜追击，组成了三人研究小组，对分式方程的解法理论从两个方面进行了深入的研究： 1．新方法的理论研究和典型举例 1．1新方法的一般步骤与理论依据 步骤 1 ： 把方程所有的项都移到方程的左边