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从一个教学案例谈思维批判性的培养 陈 健（四川省邻水中学） 在听高三总复习课时本人发现了一个很有探讨价值的教学片段。在复习“不等式的应用”这节课时教师给出例题：“设f(x)=ax2+bx，且1≤f(-1)≤2，2≤f(1)≤4，求f(-2)的取值范围。” 师：哪位同学到黑板上做？其他同学在下面做。 （语音一落，生1高高地举起了手，教师知道该同学思维敏捷，但经常粗枝大叶，还特别提醒他细心点。不一会，该学生做好了。） 生1：由已知得.①+②得，②－①得，所以4≤4a-2b≤11。又因为f(-2)=4a-2b，所以4≤f(-2)≤11. （教师停了一下，等学生做得差不多了发问。） 师：这位同学做得是否正确？ 生2：不正确。 师：问题出在哪里？为什么？该怎么做？ 生2：解不等式组时，不能用②－①。因为不等式的性质只能是同向不等式相加，不能相减。正确的解法是：由已知得.①+②得。①×（-1）+②得，所以3≤4a-2b≤12，又因为f(-2)=4a-2b，所以3≤f(-2)≤12. 师：这种解法对吗？是这个结果的请举手。 （学生听到这话，知道教师要反扑了，本来有不少学生是这个结果的，也在这里犹豫着，但是还是有几个胆大的学生举了手。） 师：还有没有其他结果？ 生3：有。 师：是什么结果？ 生3：5≤f(-2)≤10。 师：怎么思考的？ 生3：我是按照线性规划做的。 师：对，这位同学思路合理，结果正确。因为不等式①②是关于a、b的二元一次不等式，可以按线性规划来处理，它体现了数形结合思想。下面请同学们按照这种方法做一下，也请这位同学在黑板上写一下你的解法。 （该同学很快把解法写了出来。） 解：由已知得.其可行域如右图阴影所示。 因为f(-2)=4a-2b，而点，B（3，1）， 所以当时，4a-2b的最小值为5； 当a=3，b=1时，4a-2b的最大值为10. 所以5≤f(-2)≤10. 教师对这种解法简单评析后，表扬生3能把知识进行迁移运用，并希望学生们今后对二元一次不等式组处理时，不能按解二元一次方程组的方法去消元，只能按线性规划的方法去处理。课后，学生尽管巩固了线性规划的应用，也感受到了这种解法的巧妙，但对生2的解法还是感到茫然，不知错在何处。学生出现这一现象的根源在于教师没有认真剖析生2的解法，缺乏思维批判性的培养。 思维的批判性是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的思维品质[1]。按西方学者的认识：批判性思维是认知能力与情感表达的结合。在数学问题解决中，其特征是有能力评价解题思路选择得是否正确，以及评价这种思路必然导致的结果如何，善于发现问题，提出问题的所在，并进行各种方式的检验。该案例正是培养思维批判性的一个典型素材，然而教师在教学中却没有抓住培养思维批判性的最佳契机。 现代中学生逐渐地表现出不满足于教师或教材中对事物现象的描绘和解释，而喜欢独立地提出疑问或发表不同的看法，这正是青少年时期思维发展的一种新品质和普遍规律。教学中，教师应该珍视这种思维品质的发展。该案例中生1的解答说明他的思维受解二元一次方程组的影响，通过消元求a、b的范围，而消元时②-①这一步，体现了该生的认知能力不够，生2对这点给出了很好的解释。教师对生1的解答借助于生2提出了质疑，让生2思维的批判性得以发展，教师的做法值得肯定，但对生1的解答思维剖析不够，按这种解法得出的结果不是不等式组的充要条件，进而就导致了生2解答的继续错误。生2受思维定势的影响，只对前面错解作了一个肤浅的纠正，本以为这是教师的一个巧妙设计，让陷阱越陷越深。然而，教师的一句反问加上“还有没有其他结果？”，过渡到了生3的解法上，失去了培养学生思维批判性的良好机会。尽管用线性规划来解答直观、合理，体现了数形结合思想，学生容易理解，是解决该题的一种优秀解法，好像把学生带到了一个较高境界，但这里的过渡略显生硬，没有对前面的错误根源进行深入剖析，学生一直惦记在心里，对整节课而言是一大遗憾。最后，从教师的总结看，似乎本题只有这一种解法，这正是教师本身思维批判性缺乏带来的结果。 课后调查全班有62%的学生按生2的方法做，近半的学生最后不知错误的原因，说明这种错因具有隐蔽性、深刻性和普遍性的特征。如果教师在生2给出解答后，对他的纠错表扬一番，再和学生共同认真审视一下这种思维方法，将会发现解题过程忽视了这样一个事实，即作为满足条件的某一个函数f(x)=ax2+bx，其中a和b是互相制约的，有其内在联系，对求得的，来说，当a取最大值（或最小值）时，b不一定恰好取最大值（或最小值），这只是求得了不等式组的必要非充分条件。如果能注意到a和b的制约关系，就会避免单独解出a和b的取值范围，而将a和b的值都保持在“函数”里，进而得出一种更优秀的解法：“由f(-1)=a-b, f(1)=