初中语文生成性教学案例一.doc

初中语文生成性教学案例“下”字何解一、背景 新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识接受过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。如何在语文教学中落实这一理念，如何准确理解预设与生成之间辨证而统一的关系，又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系进行有效的生成性教学，是我近年来关注和研究的重点之一。 我任教年级（1）班这是年级中的一个班，38名学生基础扎实、勤奋好学，可他们的学习风格大多属于“视听型”——乐于接受、不愿表现、不敢质疑。一年多来，我努力构建平等民主的师生关系：相互理解宽容，相互赏识促进，学生想说了，敢说了。平等对话创造了“动态生成”的基础，更让我们在思维与智慧的碰撞中，在知识与情感的共享中，共创共享学习的幸福，也增长了我教学的智慧，提升了我教育的艺术。 二、问题的提出 我上完了课，与学生闲聊了几句，正想走出教室，一位学生递给我一张纸条：“老师，你觉得最近两周的语文课如何？老实告诉你，沉闷！我总想睡觉。你滔滔不绝的讲述着《绿》的主题、语言和艺术特色，我们听得云里雾里；你逐字逐句的分析着《出师表》的字词的含义和用法。我们总觉得枯燥乏味。课堂上没有争议，没有笑声！”“唉，学生要求还真高！”我如是感叹。是埋怨更是思考。 三、问题的原因 “沉闷！没有争议，没有笑声！”静下心来反思一下最近的课堂教学：为了赶进度（想提早结束新课教学，为中考总复习多预留些时间），备课时容量多了；为了完成教学任务，上课时把“学生”扔了。以教学任务为中心的一步接一步的精心设计，以“我”为本位的一环扣一环的过度预设，扔了“学生”，扔了生成性的课堂教学，扔了绚丽多彩的课堂景观。 四、问题的解决 我不想扔，也不能扔。于生而言，我不能成为扼杀有活力的生命个体的帮凶；于己而言，我不愿在个人专业成长发展的轨迹上停滞不前。如何回归？如何深入？我该怎么办？针对原因，经过学习、思考和探索，我认为教师正确的角色定位、弹性的教学设计以及创造性的教学智慧是关键。课堂教学《曹刿论战》就是这种思考的一个例证。 《曹刿论战》是一篇论述长勺之战的经典文言文，语言精练，古今异义字较多，但页下注释较详尽。第五次教这篇文章会有突破和新的收获吗？基于以学生为主体的考虑，在第一课时设计时，我安排了朗读感知和疏通文意这两个大环节，第二个环节疏通文意分三步：①结合注释自己口译课文。（要求逐字逐句，在疑难处做好符号）②小组讨论，置疑解疑。③全班研讨，共同解疑；教师提出问题引导学生解决。 十分钟朗读后，学生进入口译课文环节。教室里顿时热闹起来，看着一个个或自言自语或圈点勾画或蹙眉深思的学生，我不仅赞叹：毕竟是好学生，自觉主动。 十五分钟过后，进入小组交流环节。大家围在一起探讨着，争议着，我巡视期间。走到小组旁时，急切的问：“老师，‘下视其辄’的‘下’该如何解释？”“你说呢？”我微笑着说。“是‘往下’吗？”她没有把握地说。“我不知道，你去落实落实。”我一边笑着回答一边走开了。……到了小组旁，刘也问出了同样的问题，“你们去探讨。”我搪塞着，心中却窃喜：下面可能有精彩出现。小组讨论将近尾声时，告诉我，她们小组有两种解释：一种是“向下”；一种是“下车”。她认为是“下车”，因为书中插图中曹刿站在地上。我点了点头问：“还有其它的途径吗？比如从语境分析。”她思考了片刻，不语。我便头头是道地给她们小组分析起来。 全班研讨的时间到了，同学们接二连三的提出他们的疑问：“曹刿请见”的“见”解释为接见好，还是拜见好？“必以情”该如何翻译？“公将鼓之”的“之”和“公将弛之”的“之”的用法是不是相同？在同学们的探讨交流下这些问题一一明确了。“还有疑难吗？”我问道。 ：（站出来）“下视其辄”的“下”该如何解释？是解释“下车”吗？（看来她还没有搞明白，我心里想着） 黄：（坚决地）“下”不应该翻译成“下车”，而应该是“向下”，《小石潭记》中“下见小潭”就翻译成“向下”。（不错，这家伙还引经据典，摆出了示例。可这种理解不正确） 我说：（边点头边评价）对，“下见小潭”中的“下”动词作状语，解释为“向下”，“下视其辄”与“下见小潭”句子结构类似，所以“下”翻译成“向下”。有不同的意见吗？（故意挑逗性的问，期待着有争论产生） （生随我愿，不一会儿，有几个人举手了，其中有丽娜、朱琳、朱。孔丽娜平时很少举手） 我： 我们先把机会给不太举手的孔丽娜。 丽娜：“视”是仔细地看，要看仔细，下车更好，所以我认为应该解释为“下车”。 我： “对！”（继而又叫朱琳） 朱琳：我也认为应该是“下车”，因为后面说“登轼而望之”，“登”说明他下车了。 ：（站起来反驳）我不同意朱琳的看法，“登”的对象是“轼”，“轼”是古代车子前边供乘车人扶手用的横木，从这看不一定下车。 ：（一向腼腆的她也站了起来）我认为应该是“向下”，因为当时在打仗，战势紧