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语文教学中的文史文体语体意识-中学语文论文 语文教学中的文史文体语体意识 ◎ 何永生 2013年岁末，在H省和W市两个不同的大型教学观摩活动中，相继听了两次《记梁任公先生的一次演讲》的公开课，作为不同活动主题要求下展示的两节课，按理说应该“同课异构”以展现学者的不同学习旨趣、教者的不同教学追求为尚，然而，两节课除了对文本解读重难点确定、教学方式选择、阐释话语组织的高度一致之外，其不约而同者，还有“文史意识”的模糊、“文体意识”的淡薄和“语体意识”阙付也是惊人的相似。这不能不让关注、关心语文课堂教学者生杞人之忧。 公开课由于存在选手遴优、异地生源、同行观摹、专家受众，加之为了体现某种实验理念等诸多因素，寄托了更多的期待，集中了更多的看点。所以，本来是一堂课、一个人的教学展示活动，往往凝聚了众多人的教学智慧，在一定程度上可以说是某种集体意志的体现。按照当下的实情，大型公开课一般都是经过集体备课，反复演练，力求臻于完善的展示课、表演课、示范课，或者实验课。因此，有的时候还会延请当地的“名师”“专家”会会诊、把把关，可见这两节课至少是能代表了某一区域内教学水准的。惟其如此，公开课作为考察一个区域的整体教育导向和教学水平就是比较客观的一个维面。上述两位青年教师分别来自所在省、市一流的名校且皆为教学骨干，在某种程度上是颇能代表一个区域内年轻教师综合素养的。教学个性追求的普遍缺乏与教学评价制度的设计关联度甚高，而“文史意识”的缺乏、“文体意识”的淡薄、“语体意识”的阙如，反映的却是教学主体知识结构的欠缺、基本学养的欠丰厚，以及教学基本功的欠扎实，是教学主体专业素养缺失和教学心态浮躁的表现。而这三种意识对于能否实现阅读教学的真正价值关系甚大，所以，无论提醒，还是强调都十分必要。 一.“文史意识”有利于扩展阅读对话的视野，增强交流的可信度，能够最大限度地保证对文本内涵理解的精准度。任何文本的存在，都是一种历史的存在，对于后之阅读者而言其所面对者都是历史的东西。明儒王世贞说：“天地间无非史而已。六经，史之言理者也。编年、本纪、志、表、书、世家、列传，史之正文也。叙、记、碑、碣、铭、述，史之变文也。训、诰、命、册、诏、令、教、札、上书、封事、疏、表、启、笺、弹事、奏记、檄、露布、移、驳、谕、尺牍、史之用也。论、辨、说、解、议，史之实也。颂、赞、铭、箴、哀、祭，史之华也。”（王世贞著、罗仲鼎校注：《弇州四部稿》《艺苑卮校注》卷一，济南：齐鲁书社，1992年，第32-33页）李贽说：“《春秋》一经，春秋一时之史也；《诗经》《书经》，二帝三王以来之史也；而《易经》则又示人以经之所自出，史之从来，为道屡迁，变易非常，不可以一定执也。故六经皆史可也。” （李贽：《焚书·经史相为表里篇》，北京：中华书局，1975年，第214页）龚自珍尝言：“史之外，无有文字焉。”（龚自珍：《古史钩沉论二》，《龚自珍全集》，北京：中华书局，1959年，第21页）正是基于这样一种文本意识，传统中国人的读书之法一言以蔽，率不越一个“观”字。故孔子告子夏读《书》，但曰：“《尧典》可以观美，《禹贡》可以观事，《咎繇》可以观治，《鸿范》可以观度，六《誓》可以观义，五《诰》可以观仁，《甫刑》可以观戒。通斯七观，书之大义举矣。”（王闿运《尚书大传补注》卷六，续修四库全书第55册，上海：上海古籍出版社，第833页） 清代中叶的章学诚更是说：“盈天地间，凡涉著作之林，皆是史学。”（章学诚：《报孙渊如书》，《章氏遗书》卷九，北京：文物出版社，1985年，第86页）这既可以看作是史料学的开放性之论阐，也可以视为文章学功能的表述。从阅读学的角度看，也是真正实现与作者对话、与文本对话、与读者对话的前提，否则，阅读者完全可以不顾一切地为我所需，断章取义，或者对阅读接受的结果采取放任自流的评价，还美其名曰开放的阅读观，而全然不顾阅读和阅读教学也是科学，有其相应的纪律。 在文史互证的阅读视界下，《琵琶行》就是纪实文学，表达的是诗人反战的情绪。纪实说明诗中之人物形象有原型，诗中之事件有本事。这样的结论与今之通行国中教科书教学文本的解索正好是相反的。通行教学文本采宋人洪迈《容斋随笔》（卷七）之说，以为琵琶女之人事未必确有，白氏虚构，借以抒发“天涯沦落之恨”。近人陈寅恪以诗史互证之法，所获结论实得其反。洪、陈异解两相比较，绝非仁智之见白可搪塞，从切近文本与史考来看，陈氏之解更见真确。通过诗史互证，不仅可以从发生学的角度获得诗歌因何而作的真切原因，而且有助于正确理解诗人的情感情操意志，还可以从中了解一时代之风物风情，以及一个时期朝廷内部的政斗与党争的情形。可谓一石三鸟，一举数得，让阅读交流获得更丰硕的成果。 在陈氏看来，白氏贬官名为有违政制、有伤名教，实际上却是政治斗争的牺牲品。他在诗中借助