教给学生有生命历史.docVIP

教给学生有生命的历史 　　目前历史教学面临极大挑战，脱离现实，单调枯燥几乎成了历史课的代名词。造成目前状况的原因是什么呢？许多年之前，人民教育家陶行知先生即曾指出：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”由此，我们可以再追问一句：就课堂教学而言，如果没有生活做中心，那又会怎样呢？据一份来自我国某地重点中学的问卷调查材料显示，有69.6%的同学反映，他们上历史课“习惯于照抄教师板书的内容”，而不是主动探寻问题的答案；有71.4%的学生认为，“历史就是一门死记硬背的功课”；另有许多同学则坦率地承认，“上历史课不是做其他的作业就是打瞌睡” ，①等等。 　　由是观之，究竟如何基于学生个体生命发展的需求而重构我们的历史课堂生活，以便教给他们“有生命的历史”，也就成了历史教育工作者必须认真加以探讨的重要课题之一。 　　 　　一、历史是有生命的 　　 　　在很长的一段时间里，我们的历史教学实际上是有意无意地把“历史”完全等同于一堆毫无生气的秦砖汉瓦之类的“老古董”了。就“历史”机械地说历史、死背历史，已成为大多数人的习惯。我们常常可以听到一些历史教师在一遍又一遍地向学生强调，“某某问题很重要，一定要背过”、“某某问题特别重要，一定要死死地背过”，等等。这种做法，显然是把历史看成了僵死的东西。这就难怪，为什么在学生的心目中，学习历史就等于机械地死记硬背了。可是，恰恰相反，事实上，“历史”原本是有生命的。 　　早在1923年11月29日，著名史学家李大钊先生在他发表的《研究历史的任务》一文中，即明确提出：浩如烟海的“史书”，并非历史，而仅是研究历史的材料。“历史是有生命的、活动的、进步的；不是死的、固定的”；“吾人研究有生命的历史”。“历史学虽发源于记录，而记录决不是历史。……我们研究历史的任务是：整理事实，寻找它的真确的证据；理解事实，寻出它的进步的真理”。 　　在这里，他们不约而同的都强调了两个字――“生命”。我们知道，一个人的生命，尤其是一个有价值的生命，其??可缺少的要素应当包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及人所特有的丰富多彩的生活活动。因此，所谓“有生命的历史”，也就必然应当首先体现在历史知识深层所蕴含的“进步的真理”和“活生生的社会精神”等方面；体现在“面对历史，我们可以哭、可以笑；可以追思，也可以戏说；可以歌唱，也可以怒骂。历史给了我们宣泄情感、升华体验、深化认识的处所”；历史“给了我们尽情地展开想象的翅膀的广袤的空间，给了我们的心灵自由地舞蹈的宽阔舞台。在历史的荒原中，有我们可以发现的、能够深刻地校正我们观念的最为异己的文化，使我们获得对于我们自身所处状态的一种洞见，从而使我们自己获得应付陌生事物的信心，就是这样我们一次又一次地从狭隘走向广阔”③。从这个角度来讲，我们的历史教学所要教给学生的历史，就必须也必然应当至少包括三个层面的含义，即它应当是“有思想”的历史、“有情感”的历史和“有生活”的历史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我们感受到“人”在历史之中真切“跃动” 着的生命。 　　这，也就应当是所谓“有生命的历史”的基本内涵所在。 　　 　　二、反思现实：我们的历史课堂存在三大弊端 　　 　　我们的历史教学应当充盈着多姿多彩的生活化的特点，应当使人能够从中充分感受到强劲跃动着的生命脉搏和浓郁的人文气息。然而，在相当长的一个时期里，现实中的历史课堂却恰恰严重缺失了这一重要特性。具体而言： 　　一是历史课堂里以本本为中心，缺失了“人”。 　　国外著名学者保罗?弗莱雷曾就诸如此类的课堂教学作过一番非常形象的分析，他尖锐地指出：这类课堂教学方式是一种将“人”变成了“物”和“器”的教学方式，在本质上是典型的“储蓄式教育”。因为，它“把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师灌输的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”④。这种课堂教学方式所带来的后果是严重的，它不仅使最起码的知识教学效果大打折扣，而且还剥夺和压制了学生学习的积极性和主动性，剥夺了他们作为“人”的自由对话与交往权，从而就使得他们会逐渐养成一种只知道盲目依附于权威的奴仆思想，最终沦为只知顺从、迎合，而鲜有独立的个性和创造性的“被压迫者”。这样，我们所追求的以教育来促进“人的解放”和生命主体性张扬的理想，就只能是一种无法实现的奢望。 　　二是历史课堂里以讲授为中心，缺失了“情”。 　　传统的历史课堂里，教师却往往是以一种固定的模式来传授着原本丰富多彩的历史知识，以一种整齐划一的设定目标来约束着原本个性