认知同化论对英语教学作用及启示.docVIP

认知同化论对英语教学的作用及启示 　　摘 要： 文章简要介绍了奥苏伯尔的认知同化论的主要观点， 阐述了同化理论在教学中的作用，为外语教学提供了很好的启示：帮助学生建构良好的认知结构，合理使用教材，强调新知识与认知结构中原有知识的相互作用。调动学习者有意学习的心向， 促进学生对语言的理解和掌握。 　　关键词： 认知同化论 英语教学 作用及启示 　　 　　奥苏伯尔（D.P.Ausubel）是当代美国著名的认知心理学家，他经过长期的实验与理论研究，建立了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知―接受说（又称认知―同化论）”，用以阐明认知结构在学习中的作用。奥苏伯尔认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。 　　 　　一、奥苏伯尔认知同化论的主要内容 　　 　　1.认知结构。［１］ 　　这一概念是由瑞士著名儿童心理学家Piaget提出的（叶浩生，1998：479-480）。认知心理学认为（吴庆麟，2000：217；施良方，1994：223），所谓认知结构，就是指学生头脑中的知识结构，即个体已经知道了什么。奥苏伯尔认为，认知结构是学习新知识的基础。学习就是通过学生头脑中已有的认知结构与新知识的相互作用，导致新、旧知识意义的同化。 　　2.同化。 　　“同化”一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中，它是指机体吸收食物并使之转化成原生质。最早用这一概念来解释知识学习的是德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）。随后皮亚杰（Jean Piaget）用同化和顺应来说明儿童认知发展的内部机制。奥苏伯尔扩大了“同化”一词的内涵，将皮亚杰讲的“顺应”的含义也纳入“同化”一词中。［３］奥苏伯尔根据新知识与认知结构中原有知识的概括和包容水平不同，提出了三种不同的学习模式。第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二种，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三种，原有观念和新知识是并列的。新旧知识的三种关系就导致了三种形式的同化，即下位同化、上位同化和并列结合同化。［２］ 　　3.意义接受学习。 　　所谓意义接受学习（meaningful reception learning），简称意义学习（meaningful learning）或接受学习（reception learning），是指学生将以定论形式呈现给自己的新的学习材料与其脑海中原有认知结构联系起来，通过理解所学材料的意义进而掌握新的学习材料，使新的学习材料所代表的观念与学习者认知结构已有的适当观念之间建立实质性的非人为联系的一种学习方法。［３］ 　　4.有意义的学习必须具备的条件。 　　（1）新的学习材料本身具有逻辑意义。 　　（2）学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。 　　（3）学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。 　　（4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。 　　 　　二、奥苏伯尔认知同化论对分析教学任务的作用 　　 　　教学任务分析的目的是在开始教学活动前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品德的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品德习得的有效条件。教学任务的分析和制定要以认知同化论为理论指导。 　　1.教学任务要以学习者已有的认知结构为教学的基础，确定学生的起点行为或倾向。在规定教学任务时，不能脱离学习者原有的认知结构水平，如果教学目标太高，学习者会感到学习吃力而且有可能失去对教学材料的学习兴趣；如果教学目标订得太低，则降低了教学的效率，容易引起教学活动中学生精力的不集中。 　　2.教学任务的分析需要考虑到教学材料本身的逻辑意义性。缺乏逻辑意义的教学材料与学生头脑中已有的具有逻辑关系的认知结构不相符，因而难以被同化。如果教学材料本身缺乏逻辑意义，教学任务应要求教师尽可能将这些材料逻辑化，按照学生能理解的逻辑结构梳理材料。若教学材料难度过高，还应考虑插入先行组织者的材料作为过渡，靠先行组织者的知识来连接学生已有认知水平和教学材料知识水平的差距。 　　3.教学任务要有激励学生主动丰富完善自己已有的认知结构的内容，要对学生学习的支持性条件进行分析。比如对学生了解到习得知识必要性的认识要求，或者在传授新的知识技能前需要学生具备哪些素质和技能，都应在教学任务分析时有所考虑。