论大学英语教学中学生综合能力培养.docVIP

论大学英语教学中学生综合能力的培养 　　摘 要: 本文对大学英语教学中培养学生综合能力的方法的依据及其实施原则进行了详细的论述,并且以华夏学院的100名学生为研究对象,对以上方法的有效性进行了历时三个学期的教学实验。实验结果表明,与传统教学法相比,这种综合能力的培养方法不仅有利于提高学生的阅读理解能力,而且有利于培养他们听、说、写的能力,从而从根本上提高学生综合运用语言的能力。 　　关键词: 大学英语教学 综合能力 培养 　　 　　一、理论依据 　　从语言发展的内在规律来看,听、说、读、写四项语言基本技能是紧密相联的。听读过程实际上就是学习者自外而内获取语言知识,即输入过程;而说和写则是学习者将所学知识自内而外的再现过程,即输出过程。传统教学法在要求学生练习说或写的时候往往忽略了输入对输出的作用。比如,教师在下课前几分钟给学生一个作文题目要求他们课后去完成。至于为什么要他们写、怎样写等问题,教师从不加以任何说明和指导,结果学生写出来的东西不仅语言很不规范,而且内容很空洞。因此,在培养学生综合技能时,教师应围绕精读课文设计各种说、写活动,使每一项活动具有真实性和目的性。这样学生可以从课文中获取成功交际所需的语言手段。 　　二、实施的原则 　　在大学英语教学的具体实施过程中,其教学模式可以是灵活多变的,比如:听―说―读―说―写;听―说―读―写;说―读―说―写,等等。但不管用哪种教学模式,教师都应遵循下列原则。(1)阅读技能的训练是精读课的重点,因此,这一环节所需的时间比例应是最大的,一切阅读活动都应以学生为主体,让学生带着不同的阅读目的去完成不同的阅读任务;2)阅读之前的听说活动所涉及的内容及语言难度应由易到难,即从“已知”到“半知”,最后到“不知”,由此激发起“想知”的欲望――阅读欲望。而阅读之后说的活动从内容上讲应是对阅读课文的总结或扩展延伸;3)写作训练通常是精读教学的最后一个环节。继所有的语言输入之后进行写作训练可进一步提高学生对语言输入的意识,强化英语思维;4)各教学环节都应体现“以学习者为中心”的原则。正如Johnson和Morrow(1981)认为的那样,老师只能起帮助、建议和引导的作用,学习的任务只能靠学习者自身去完成。 　　三、教学实验 　　1.实验假设、实验对象、变量。 　　实验假设:大学英语教学中采用综合技能培养法比传统教学法更有利于提高学生的阅读理解能力,有利于培养听、说、写的能力,从而从根本上提高学生综合运用语言的技能。 　　实验对象:华夏学院08级100名新生,其中快班学生50名,普通班学生50名。 　　自变量:两种不同的教学方法――综合技能培养方法和传统教学法。 　　因变量:第三学期期末的测试成绩(包括笔试和口试);实验结束时的全国大学英语四级统考成绩。 　　2.控制手段。 　　(1)08级全体新生入学时都必须参加全校举行的英语分级测试,然后根据测试成绩分别进入快班和普通班。我们把选拔出来的所有快班学生分成男、女两大组,按男女生比例随机抽样出50名学生(男生30名,女生20名),平均分成两个班:A1班和A2班。A1班为快班实验组;A2班为快班控制组。然后,用与快班同样的方式从普通班学生中随机抽样出50名学生(男生30名,女生20名),平均分成B1班(实验组)和B2班(控制组)。这就保证了受试学生在实验前的起点基本一致。 　　(2)因为分级测试及分级测试后的重新组班是全校性的,因此受试学生意识不到自己的特殊性,在整个实验过程中,他们并不知道自己在参加一项实验,这就避免了实验环境的影响,从而保证了实验结果的可靠性。 　　(3)为了消除由于老师教学水平不同可能造成的实验结果的差异,快班的两个组由同一名教师担任;普通班的两个组由另一名教师担任。而且两位教师的年龄、学历、教学经验、敬业精神等基本一致。 　　(4)实验组和控制组使用相同的教材――外研社的《新视野大学英语》(第二版)(读写教程和视听说教程),用相同的教学学时,保持相同的教学进度,而且布置的课外作业量也基本相等。 　　(5)主观题作文的阅卷教师和口语测试的考官都不是受试学生的任课老师,以避免主观印象和主观意志对客观评分带来的不利影响。 　　3.实验过程。 　　本次实验从2008年9月至2010年1月,历时3个学期,一年半时间。为了较全面地反映综合能力培养法的有效性,我们的研究分两个层次进行,即分别对快班学生和普通班学生进行实验。实验组用综合能力培养的方法,控制组用传统教学法。在实验经过了三个学期即第三学期期末时,我们对受试学生进行了一次成绩测试,测量受试者对所学内容的掌握情况。答卷的客观题部分由计算机阅卷,主观题作文由双人评分。除笔试以外,我们还对学生进行了口试,内容包括师生问答、个人陈述和情景对话。