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论高校德育课堂交往认知模式的理念困境 　　德育课堂交往认知模式的理念困境 　　 　　传统的认知模式德育课堂交往源于行为主义学习理论，其基本特点一是认为行为决定于过去的学习经验，比较忽视当时的情境等细节，忽视个体对当时情境的情绪反应和主观感受对行为的影响。二是重灌输，轻启发。三是关注外在德育行为的解释和理解。四是课堂德育交往的评价机制单一，注重学生对德育知识的掌握程度。 　　这种课堂交往模式在课堂教材内容和信息相对匮乏和集中的年代，曾经显示了其自身优势：学习目标集中、内容突出、组织力强、规模化、传播速度快、集约成本等。但是，随着教育的发展，尤其是社会环境和教育对象需求、素质和特征的变化，这种认知模式已经不能适应现代德育课堂交往，最主要是因为其注重外在、形而上学的理论本质。认知模式德育课堂交往正遭遇着这种形而上学的理念困境，具体表现在以下几个方面： 　　1.道德知识经验化：传统德育课堂交往的知识观困境 　　传统德育课堂交往，从完成课堂教学任务的角度出发，为了实现已经既定好的社会化目标，为了满足强化和模仿过程的需要，把德育“知识”已经明确界定甚至是局限为经过实践检验和证明的、适合社会发展需要的德育经验，这就忽略了德育课堂学习本身是道德知识内化过程，但对教育者和受教育者而言，更是道德知识的再加工和再生产的过程。德育过程和智育过程“是整个教育过程相互交融、不可分割的两个构成要素。智育过程暗含着价值， 德育过程蕴涵着知识。不论是专门组织的德育过程还是暗含在智育过程中的德育过程， 其价值取向是一致的，遵循的规律也是一致的”。[1]但是，传统德育课堂交往在行为主义学习理论指导下认为行为决定于过去的学习经验，而比较忽略当时的情境等德育课堂交往的实际情况和细节因素。这种道德知识经验化的知识观无法回答对“知识”理解的基本的三个问题。 　　⑴知识是一成不变的还是需要发展 　　道德知识经验化的理念把知识符号化，从而脱离了道德知识发展的实际。事实上，道德知识不会是一成不变的符号。道德知识也不全是对现实的纯粹客观??反映，任何一种承载道德知识的符号系统也不是绝对现实和道德实践的表征。道德知识只不过是人们对客观生活世界和道德交往实践的一种解释，有的甚至还是一种假设、假说或某种理论的学术探讨，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写。 　　⑵知识需不需要实践的再检验和再创造 　　道德知识经验化的理念把道德知识固定化，从而创造了道德知识高高在上的意识流假象，从而使道德知识脱离了实践的轨道，这是极其危险的。事实证明，道德知识不能绝对正确无误概括德育交往和实践的全部法则，也不能提供对任何道德交往实践活动或问题解决都实用的方法，在具体的问题解决中，道德知识并不是简单再现，也不是一用就灵的，而是需要针对具体问题，综合使用道德知识，甚至是对原有道德知识的重新审视和再加工、再创新。这一切都说明，德育知识和道德交往实践不能机械地割裂开来。 　　⑶知识世界和生活世界是什么关系 　　道德知识经验化的理念把道德知识狭隘化，从而把知识世界和生活世界机械地割裂开来。事实上，道德知识不可能以实体的形式存在于个体所处的生活世界之外。尽管通过语言，道德知识被赋予了一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种道德知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。因此，道德知识经验化的理念指导下的德育课堂，更多的是急于求成的死记硬背或生吞活剥，缺乏学习者特定情境中的学习过程，忽略了理解性学习，用被动的复制式学习替代了生动活泼的主体性探究。这种脱离生活世界的讲授，一方面不能引起学生的兴趣，另一方面，当学生把课堂上学习到的道德知识与生活世界进行对比和运用时，会出现很多困惑和问题，有的是强烈反差，有的甚至是截然相反的，因此，这种道德知识观最后竟然形成了道德知识的“无奈”和“无用”的认识困境。 　　2.学习过程被动化：传统德育课堂交往的学习观困境 　　在行为主义学习观的“刺激――反应”模式的影响下，传统德育课堂强调学习获得，忽略真实任务；注重教法，忽略学法；注重强化和模仿，忽略个体情境性、主动性、个别化、合作式理解和交往运用。这种学习观指导下的德育课堂交往最终摆脱不了被动学习的困境。 　　⑴被动学习放大了教师的主体性，缩小了学生的主体性 　　被动学习的德育学习观重视道德知识的“传递”，忽略学生对道德知识的主体性建构。教师和学生作为德育交往活动的主体， “他们在特定的社会文化背景下，以追求人的幸福生活为旨趣， 在教育、教学和生活中， 在与主、客体的相互关系中共生共守道德， 从而形成个人品德并促进个性的完善发展”。[2]但在传统德育课堂，教师围绕每一课的道德知识任务，精心设计教学步骤和方法