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寓言对话式阅读意义和策略 　　《普通高中语文课程标准》对必修课程建构的是“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个目标，而在“阅读与鉴赏”的12个子目标中，强调的又是语文学习过程中应用能力、审美能力和探究能力的培养和提高。要真正做到“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”就必须讲策略，有方法。因为“尊重学生个人的见解”，并不等于“放鸭子”，“鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，也不应当“放空炮”。唯有在合乎形象思维和逻辑思维的大前提下表现出自我对自然、社会和人生的特有感受和思考方才能称之为有见解、有批判。这些，都少不了用心操持。 　　阅读需要操持，操持需要认知。“双向的互动”构成了阅读的基本形态，“对话式的言说与倾听”则是阅读的本质特征。语文阅读教学实际上就是一个不间断的“三国四方”的对话或会谈，“三国”即教师、学生、文本，加上教科书编者就是“四方”。其中，最具多样性和选择性的又无疑是阅读的文本。借文本探究，倚文本拓展，原本就是阅读教学必不可少的一环，所以，如何用（选）不同类型的文本来优化阅读教学就越发重要了。 　　我国古代的寓言博大精深，尤其是先秦著述中的许多寓言业已成为我们社会生活中常见的成语，可谓丰富之至。围绕提高学生语文应用能力、审美能力和探究能力来考虑，强化与寓言对话式的阅读，应当说是颇有意义的。 　　首先，寓言言在此而意在彼的特点最为突出。其所要表达的基本上不是故事本身的存现或可知，而是将整个故事作为一个比喻或一种影射，或以此喻彼、以小喻大；或以古喻今、以近喻远，藉此传达某种观念或事理。读解寓言把握寓意，无论是审美还是审丑，与言语、修辞相关的应用能力总是不可或缺的。 　　其次，寓言假故事寓哲理又往往具有多元多向性。如果说表层寓意只是针对某一具体事件而发，属于“个别的”，那深层寓意就很可能反映的是某一历史时期特有的社会情态或精神现象，乃至某个民族或整个人类跨越时空所共有的思维积淀。能否读解出其中的道道，表现出个人的见解，探究能力如何无疑是关键。 　　再??是，寓言故事大多既形象、通俗、易懂，又生动、有趣、耐读。虚拟的故事却能够巧妙地观照住历史和现实。因此，从分析语言的表达到用好表达的语言，皆有益于学生剖解与参照。同时，许多穿插于文本中的寓言，其独特的表述效能，对激活学生写作的构思、优化作文的叙议，都可以起到一定的引领作用。 　　基于“对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”（见《普通高中语文课程标准》）的要求，寓言的对话式阅读也是有层次、讲梯度的。一是可以与寓言进行“认同式对话”，在固有中求证，即侧重于对寓言通常寓意的提取及认定；二是可以与寓言进行“商榷式对话”，在质疑中探寻，即对寓言通常的寓意做多角度辨析并提问；三是可以与寓言进行“辩驳式对话”，在批判中立论，即对寓言故事的内涵或外延重新界定并对寓意作逆向评定。 　　“力求有个性、有创意的表达”（见《普通高中语文课程标准》）根本在于有创新，发散思维又正是创新思维的重要形式，而寓言文本形象大于思想的典型性，又正好为发散思维提供了独特的蓝本，从而使创造性思维的发展有法可依，有路可循。具体地讲，可以结合寓言寓意的特点，从三个方面来培养学生应用、审美、探究的能力。 　　一是由表入里的层面剖析。 　　像“刻舟求剑”“画蛇添足”“守株待兔”这类学生普遍熟知的寓言故事，拿来作一番由表入里的寓意剖析，无疑可以提高学生了解事物、认知事物的思辨能力。 　　“刻舟求剑”的故事，表面上看是在讽刺那些思想闭塞、固执拘泥的人，进一步分析就会看出它实际上是在嘲笑那些顽固守旧、反对革新者，而其告诫人们要懂得运动与相对静止之哲理关系的寓意就更深一层了。 　　“画蛇添足”的故事，看似是要说明假如做了多余的事反而会把事情搞坏，但如果稍微理性地分析一下，就可以从中挖掘出它的更深一层的寓意――取胜者应适可而止，不可因贪多而走向反面，从理论上说就是要懂得主观意识是客观事物的反映，真理多跨一步也会变成谬误。与此同时，也不妨作进一步的追问和剖析：给蛇添足的想法是打哪儿来的？是因为不认识蛇，还是想把它画成更高级的龙的样子？ 　　再看“守株待兔”，表层寓意是讽刺那些企图不经过艰苦努力而侥幸获得成功的人；中层寓意是嘲笑那些“欲以先王之政，治当世之民”的政治上的保守派；深层寓意则是告诫人们要认识偶然性与必然性的关系。 　　二是顾此及彼的角度分析。 　　无论是要看清某种客观事物，还是要表现某种主观意向，注重多角度都是不可忽视的一个问题。寓言寓意多向多面的特点可以激活学生认知、表述、阐发的角度。 　　像“滥竽充数”的故事，我们通常都是着眼于“滥竽”来评判，认定没有真才实学的人靠蒙混骗人是不行的，即不应以次充好。可换一个角度来分析，寓言不也讽刺了像齐宣王一类的昏庸者吗？齐宣王不昏