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对独立学院学生听力策略实证调查 　　摘要: 随着对听力能力要求的不断提高,听力策略的研究也越来越受到重视。本文以独立学院三个班的大二学生为实验调查对象,通过调查问卷和听力测试相结合的方式,了解独立学院学生在听力过程中使用听力策略的情况,以及听力策略与他们听力成绩的相关性程度。 　　关键词: 听力理解听力策略独立学院实证调查 　　 　　一、前言 　　 　　随着社会发展对外语需求的不断加大,英语学习的重要性正越来越受到社会的重视。与此同时,人们也在不断地探寻更加合理、有效的外语教学理论。外语教学研究从原先的以教师为中心逐渐转向以学习者为中心。越来越多的教师和研究者逐渐将注意力集中在对学生外语学习过程中的心理机制――学习策略的了解。学习策略是学习者策略的重要组成部分,是学习者为促进语言学习而采取的具有目的的认知或情感行动。在过去的近30年,外语学习策略的研究不断向纵深发展。从善学者的策略研究转向善学者与不善学者的策略对比研究、策略与成绩的关系研究,继而发展为策略培训成效的研究(文秋芳,2004:1)。 　　听力技能作为英语交流过程成功与否的重要前提,在英语学习及英语教学中的地位也在不断提升。根据2004全国大学英语等级考试的要求,听力比例在CET-4和CET-6中都由原来的20%提高到了35%。从这个变化中也可以看出国家外语教学管理高层对听力教学的重视程度也在上升,这也符合了我国国家发展对综合性英语实践能力的需求。在这种听力重视程度不断提高、外语学习策略不断发展的背景下,许多教师和研究者将学习策略的理论应用到了听力策略中,期望能找到促进听力教学和学习的更好方法。 　　 　　二、理论背景 　　 　　尽管对学习策略的研究在国内外都已有很长的时间,但学者们在对学习策略的定义上还是有很多不同的见解。同时,在对学习策略的分类上,也存在着不同的观点。下面先评述在国内外比较流行的四种归类。 　　1.O’Malley Chamot的语言策略分类 　　O’Malley和Chamot(1990)根据认知心理学理论,将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用,???括计划、监控、评估等一系列活动。认知策略主要用于学习语言的活动,与具体的语言任务有关,是学习者赖以获得知识和概念的策略(王宇,2002)。社会/情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略之间存在着层级关系,即元认知策略高于其他两类策略(文秋芳,2004:1)。 　　2.Oxford的语言策略分类 　　Oxford(1990)根据策略语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言发生直接的联系,所谓间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接的联系。 　　3.Cohen的语言策略分类 　　Cohen(1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略,后者指为运用语言而使用的策略。Cohen的分类名称易懂、易记,没有难懂的专业术语,比较适合用于策略培训。但对于研究者来说,很难界定某个具体的活动是为了学习语言还是应用语言,特别在外语学习的环境中(文秋芳,2004:11)。 　　4.文秋芳的语言策略分类 　　文秋芳(1995;1996;2001)认为,学习策略可以分为管理策略和语言学习策略,管理策略与语言学习过程的管理有关,而语言学习策略与语言学习材料有直接的关系。语言学习策略可以进一步分为传统策略和非传统策略(王宇,2002)。与O’Malley Chamot的看法一样,文秋芳也认为管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用,处于语言学习策略之上;与他们不同的是,文秋芳认为管理策略既管理认知过程,又管理情感过程。 　　西方二语/外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的,很多学者则干脆把听力理解策略看做是一种学习策略(黄子东,1998)。而关于学习策略的分类,多数学者都同意O’MalleyChamot(1990)的方法,即将学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略(王宇,2002)。而在比较了O’Malley,Chamot和文秋芳的策略分类之后,可以了解到他们的策略分类有很多相同的地方,而文秋芳的分类在有些方面更加清楚。因此,本研究将结合两者的分类方法,并借鉴王宇(2002)的做法,把听力策略分为元认知、认知和社会/情感三大策略,然后再将认知策略进一步细分为形式策略、意义策略和依赖母语策略。 　　 　　三、研究设计 　　 　　1.调查对象 　　实验调查对象为本人承担的独立学院三个大二班级的学生(共162人)。值得说明的是,本次调查之所以以大二学生为对象,是因为