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关注概念建构 构筑高效课堂-科学论文 关注概念建构 构筑高效课堂 高乃定 科学概念是组成科学知识的基本要素，是科学知识结构的基础。学生形成科学概念的过程，实质上是学生在探究的基础上对同类事物共同特征的抽象和概括过程，是学生思维和解决问题的过程。在课堂教学中，如何面向全体学生，引导学生开展探究性学习，指导学生从客观事物的诸多属性中舍弃个别的、非本质的属性，抽象出共同的、本质的属性，把事物的共同特征归结在一起，概括形成概念或一般原理，是广大科学教育工作者必须深入研究的问题。 在实际课堂中，很多教师以科学探究为主要学习方式，让学生在做中学，在玩中学科学，强调学生的体验与实践，过多地关注科学探究活动本身，对科学概念的教学有所忽视。还有一些教师重在罗列概念，过多地采用以教师讲解为主的方式，以读背、记忆的形式灌输科学概念，不让学生经历探究照样能应付考试。还有的科学课堂上的探究没有沿着学生原有的经验基础展开，科学探究与科学概念各行其道，严重脱节，没有有机统一。这一切都制约着高效优质的科学课堂的形成。 一、不关注科学前概念的课堂不是优质的课堂 案例1：《昼夜的形成》A 教师出示了自古至今一些哲人关于地球昼夜形成的解释，如古代中国人认为白天是居住在东海边上的三足金乌出来巡逻，古希腊学者把地球想象为飘动着的鼓，太阳、月亮在鼓外层的雾中运转，直至托勒密的“地心说”和哥白尼的“日心说”。然后教师提问：你更相信哪一个呢？学生都说相信哥白尼的“日心说”。教师问道：为什么呢？个别学生回答是从课外书中看到的。也有学生说：太阳是不动的，地球绕太阳转。教师又问：“那在课上我们怎样用实验来证明呢？”接下来组织学生一起讨论设计实验方案。 案例2：《昼夜的形成》B 教师在学生认识了昼夜现象之后，让学生提出问题：“昼夜现象是如何产生的呢？” 学生甲说：“就像每天我们看到的，太阳每天绕着地球转，太阳在我们上空就是白天，转到背面就是黑夜了。” 学生乙说：“不是的，应该是地球绕着太阳转。” 学生丙说：“是地球自己在转，朝向太阳的那面是白天，然后自己转到背着太阳就是黑夜了。” 学生丁说：“地球自己在转，同时也在绕太阳转。” 教师接着又让全班学生一齐参与“你同意哪一种说法”的讨论并统计。 然后将全班分为四个组，请四个组的同学分别进行假设，设计实验，验证假设的可行性。 案例A从科学史的角度出发，给出了人类探索宇宙的认识过程，接下来的模拟实验就是一种验证性实验了，验证哥白尼的“日心说”对不对，当然这种结果是毋庸置疑的。而案例B从学生的原有的科学认知出发，让学生自己先提出对昼夜现象的解释，然后分组尝试用实验去研究各种解释出现的现象，这其实是重探究性的。从思维层面上来讲，案例B的探究是发生在学生脑海里的一种探究，这种探究是建立在学生原有的科学认知水平之上的。 科学概念的建构是以学生的前概念为基础的，并且要以探究性活动为载体展开概念转变学习。学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和日常生活中已经形成了对各种事物或现象的看法，即所谓的科学前概念。这些科学前概念是学生认识这个世界的开端，是他们建构对于这个世界的新认识的起点。因此，科学教育要珍视学生的科学前概念，从学生的现有水平出发，了解他们的发展水平，发现他们理解的困难所在。只有这样，才能真正为学生创造一种能引发探究和思考的学习环境，促使其在现有水平上获得进一步的发展和提高。同时，由于学生的科学前概念主要是建立在直接经验基础上的，因此，他们的看法有的与科学知识并不一致，甚至是相互冲突的。对于这些与事实不相符的“错误概念”，教师必须为学生创造亲自探究的机会和条件，让他们自己去发现已有经验与事实间的不一致甚至矛盾之处，引发认知冲突，促使其审视、反思并修正自己的经验和认识，从而建构起更为科学的新解释、新概念。 案例3：水是导体吗 《导体与绝缘体》一课，认识了导体与绝缘体这两个概念之后，教师提出“水是不是导体？”学生都说是，于是教师和学生一起利用手中的导体检验电路（导线连着一节电池与一个灯泡）进行检测，结果发现灯泡不亮，难道水不是导体？这时，学生看到的完全与课外书中所说的不是一回事了。教师看到学生为难的样子，拿出了8节电池串联的一个电路，将导线探入水中，灯泡有一些微亮，终于证明了水是导体。 又有学生提出人是不是导体，大家也都说是，可是怎么检测呢？将人接人干电池的电路灯泡也不亮呀。教师此时又拿出一个像飞碟形状的白色物品，并解释道：这是验电器，将待检测物品与验电器的两个接线端相连，如果是导体，验电器里的红灯就会亮。 教师将导线接在了两个接线端，将导线的另一端放进了水杯里，红灯亮了，再