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透过现象看本质——浅析解读教材的重要性-小学数学论文-教育期刊网 透过现象看本质——浅析解读教材的重要性 浙江宁波东海实验学校（315000）　郑珊君 教材是承载知识的载体，是课改理念的文本体现，需要我们每一位教师去认真研读、感悟、领会教材，了解教材的基本精神和编写意图，体会教材中蕴含的教学理念，这样才能更全面地把握教学目标。然而在实际教学中，我们不少教师会忽视对教材的解读，解读视野狭窄，解读方法单一，解读程度肤浅，不能从整体上分析和把握教学内容，导致解读教材不到位，出现偏差、误读，使整个教学设计、课堂实践、教学效果几乎等于零，甚至产生负效应。就如同一个人穿衣服、扣扣子，第一个扣子扣歪了，后面的扣子即便是花样百出，整体也是难看、不协调的。本文将结合教学实践，来谈谈一下解读教材的重要性。 一、解读视野狭窄——方法需要多样化吗？ 特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。教材上每个章节的每一道例题都有一定的教学目标，不仅如此，例题中的每一个要求、问题，其背后都蕴涵着特定的意图。同样，各道练习题也有不同层次的要求与目标。因此，仅仅看了表面内容就不假思索、大刀阔斧地变更教材，不是一个智者的教育行为。”他的话反映了不少教师解读教材的现状，发人深省。 【现象一】以三年级下册“连乘解决问题”为例。 原主题图： 变动后主题图： 某教师将原主题图“每个方阵有8行，每行10人”改为“每个方阵有5行，每行4人”，并将3个方阵全体呈现。学生在反馈“3个方阵共有多少人？”时，给出了许多方案：先求1个方阵有多少人；先求3个方阵一大行有几人；先求3个方阵一共有几大行；先求3个方阵一共有几大列；等等。学生想法多种多样，且分不出优劣，教师还以此自诩。试问，教材是这样的意图吗？ 分析：原主题图乍看之下，多数教师很容易受以往解决问题的教学中追求方法多样化的思想的影响，疑惑教材为什么不直接呈现3个完整的方阵，而且每个方阵的编排人数那么多，这些细节不是都在阻碍学生得出另外两种解法吗？因而在一些公开课中我们经常可以看到某些教师为了寻求解题方法的多样化，追求表面上热热闹闹，如“现象一”所呈现的那样，自作主张地将主题图进行改动，把所谓的“障碍”清除，让学生顺利说出另外的方法。事实上，一旦用这种惯性的思维去解读教材，反倒会陷入自己设定的误区，那么整节课的全局构想就肯定会与教材本意背道而驰了。 建议：其实只要我们深入研读教材，联系知识前后就会有所感悟。在学习“连乘解决问题”之前，学生已经会用表内乘除法以及加减解决简单两步计算的实际问题。本节课提供的需要用两步计算解决的实际问题，是有意将选材范围扩大，提供的信息数据范围扩大。细细查看教材中每一幅插图,每一个对话框，每一组习题后，能够发现教材之所以呈现不完整的方阵图，增大数据，就是为了突出“先求部分，再求整体”这个基本方法，所以主题图无需修改，在教学时教师应保证每个学生都能理解和掌握该法。至于“方法多样化”不是目的，学生能出现，幸也，不出现也不必强求。 教材呈现的内容实际上就是一个脉络图，处处显示着一种知识，牵引着一条线索，指引着一种方法，隐含着一种思想，千万不能用狭窄的视野、人为的认知去想当然，只有通过解读，好好去揣摩、去追溯、去挖掘，我们对教材的把握才能准确到位。 二、解读方法单——一定得静态学习吗？ 教材为学生活动提供了基本线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源。很多时候，教师虽然能够做到研究并明确教材的主要意图，但是在教学中仅满足于按部就班地开展教学，教材上有什么就教什么，怎么安排就怎么教，更有甚者嫌实践内容操作麻烦索性将它变成静态教学。究其原因就是教师解读教材方法单一，缺乏根据学生学习实际对教材灵活使用的意识。 【现象二】以一年级（下册）认识人民币为例。在学生对人民币有了初步认识后，教材多次安排换币活动和付币练习。如下图： 不少教师为了便于课堂的调控，略去了学生动手操作的环节，取而代之的是教师全权代劳，通过课件或者展台呈现货币兑换的情况，帮助学生理解。这样处理的结果是，一些原本生活经验丰富的学生（经常随家长出去购物），面对问题可以侃侃而谈；缺乏实践经验的学生，教师的一次演示还未能形成深刻的印象，当下懂了，过些时日又忘记了。 分析：建构主义的学习理论告诉我们，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节，而生活实践是促进学习的有效手段。“现象二”中的教学目的是让学生认识人民币的单位元、角以及它们之间的十进关系。这些内容是比较抽象的，教材之所以多次出现“换”这个动词，就是在给教师导向，让教师明了其目的就是让学生不仅认识这些人民币的币值，更主要的是让学生通过实践活动培养解决问题的能力。如果教师在教学中仅限于完成教材编排的每一道题，而没有为学